徐珊珊

(浙江省杭州市蕭山區(qū)衙前農(nóng)村小學(xué)校 浙江 杭州 310000)

小學(xué)階段的學(xué)生正是閱讀方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣形成的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)階段開展單元整合性教學(xué)可以有效幫助學(xué)生增強(qiáng)理解能力，提升自身的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

1.對(duì)單元整合教學(xué)的闡述

單元整合教學(xué)主張進(jìn)行模塊化教學(xué)，有機(jī)整合每個(gè)單元的文本內(nèi)容，單元整合教學(xué)主要包括四個(gè)特征：聯(lián)系性、整體性、計(jì)劃性和主體性。整體性和聯(lián)系性要求教師應(yīng)該根據(jù)每個(gè)單元的文本內(nèi)容統(tǒng)一開展備課和教學(xué)，深入研究每個(gè)單元涉及的文本主體、內(nèi)容、題材，把握文本之間的聯(lián)系和內(nèi)在關(guān)聯(lián)有機(jī)開展教學(xué)，幫助學(xué)生深入理解每個(gè)單元的文本知識(shí)，形成統(tǒng)籌學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣；計(jì)劃性主要指教師在進(jìn)行備課的過程中應(yīng)該根據(jù)本班學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況設(shè)置教學(xué)的目標(biāo)，考慮到單元整合教學(xué)課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的各類問題；而主體性則是主張?jiān)趩卧Z(yǔ)文閱讀課堂上教師應(yīng)該遵循學(xué)生的主體地位，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)和探究的機(jī)會(huì)和時(shí)間，讓學(xué)生可以充分發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性對(duì)每個(gè)單元的文本知識(shí)開展探索和研究，逐漸提升學(xué)生的自學(xué)能力[1]。進(jìn)行單元整合教學(xué)時(shí)教師應(yīng)該將單元教學(xué)主題為依托，認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，把握教學(xué)的手段和方式，良好地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)內(nèi)容，逐漸加深學(xué)生對(duì)單元每一篇閱讀文本的理解，提升學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

2.語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

在如今的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中存在著一定的問題，這些問題阻礙著學(xué)生閱讀能力的提升。長(zhǎng)期以來小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)都是以單篇課文教學(xué)為主，教師平均用力地教授不每一篇文本，很少將單元內(nèi)的不同文本相結(jié)合，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)沒有系統(tǒng)性和連貫性，從每一篇文本中獲取的認(rèn)知和產(chǎn)生的情感也是零碎不統(tǒng)一的，這樣就導(dǎo)致學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀難以得到提升和增強(qiáng)。其次，當(dāng)前的閱讀教學(xué)教師主要注重于精讀訓(xùn)練，忽略了對(duì)學(xué)生泛讀策略的培養(yǎng)。教師主要通過一篇閱讀文本向?qū)W生教授閱讀的方法，學(xué)生并沒有機(jī)會(huì)在課堂上將這些閱讀策略和閱讀方法應(yīng)用于其他文本的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師教授的閱讀方式掌握較差，閱讀課堂的教學(xué)效率較低。教師教學(xué)中以教定學(xué)，教學(xué)方法單一。在實(shí)際的語(yǔ)文課堂上，學(xué)生往往是非常被動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)和接受知識(shí)，課堂節(jié)奏和進(jìn)程主要是受教師的把控，教師沒有在課堂上很好地發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體地位，學(xué)生仿佛是接受知識(shí)的載體而不是主體.只有意識(shí)到閱讀教學(xué)中的這些問題并且及時(shí)改進(jìn)教學(xué)策略才可以有效提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量，構(gòu)建高效課堂。

3.基于單元整合的閱讀教學(xué)策略

3.1 以課前預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)。語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)間有限，為基于單元整合的閱讀教學(xué)需要集中教授多篇文本，師生需要處理大量的信息，僅僅依靠課堂時(shí)間開展教學(xué)是無法取得良好效果的，因此教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。教師可以為學(xué)生提供單元內(nèi)每篇課文的相關(guān)學(xué)習(xí)資源讓學(xué)生了解每篇文本創(chuàng)造的時(shí)代背景、作者生平等背景知識(shí)，增強(qiáng)對(duì)文本重難點(diǎn)句子的理解和把握，加深對(duì)課文的理解和感悟。小學(xué)生的年紀(jì)較小，學(xué)習(xí)能力有限，如果沒有足夠的時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)的理解很難在有限的課堂時(shí)間內(nèi)集中理解和領(lǐng)悟幾篇文本，難以抓準(zhǔn)點(diǎn)上訓(xùn)練也難以鞏固和夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，這樣就導(dǎo)致基于單元的多篇文本閱讀教學(xué)難以取得應(yīng)有的效果[2]。預(yù)習(xí)之后教師在單元整合的小學(xué)閱讀課堂上就不需要花費(fèi)大量的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)性知識(shí)，這些包含字詞讀音、組詞等的基礎(chǔ)性知識(shí)學(xué)生可以在預(yù)習(xí)階段充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性進(jìn)行解決進(jìn)而理解，只是將自己在預(yù)習(xí)階段難以理解的知識(shí)在課堂上集中進(jìn)行解決、探究，幫助教師有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，有效提升課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量，提升學(xué)生的自主閱讀能力、增強(qiáng)學(xué)生的情感領(lǐng)悟能力。

以部編版五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，這一單元都是描寫人物的課文，教師在要求學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)可以為學(xué)生提供“群文閱讀記錄表”，運(yùn)用表格的形式將課文的標(biāo)題、作者、主要內(nèi)容、思想情感、文本結(jié)構(gòu)、精彩的片段和句子以及想要提出的問題都有效進(jìn)行概括。同時(shí)學(xué)生在預(yù)習(xí)階段應(yīng)該將課文中自己不會(huì)的生僻詞組、字詞讀音等參照資料進(jìn)行查閱，消化這些基礎(chǔ)知識(shí)。學(xué)生在填寫群文閱讀記錄表的過程中會(huì)對(duì)《摔跤》《他像一棵挺拔的數(shù)》《兩莖燈草》《刷子李》的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等有效進(jìn)行分析，為學(xué)生自主預(yù)習(xí)提供具體的方向，為語(yǔ)文閱讀課堂奠定基礎(chǔ)。學(xué)生通過預(yù)習(xí)可以促使課堂各類教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)節(jié)的順利開展和進(jìn)行，提升課堂教學(xué)效率。

3.2 運(yùn)用多種閱讀方式。教師要想在語(yǔ)文課堂上開展基于單元整合的閱讀教學(xué)就必須綜合運(yùn)用多種閱讀方式，可以借助一篇帶多篇、課內(nèi)多篇的形式進(jìn)行群文閱讀。一篇帶多篇的閱讀方式指的是在語(yǔ)文閱讀課堂上教師以具體的某一篇文章為主，對(duì)單元內(nèi)某一篇文章進(jìn)行精講，以其他幾篇文章為輔助，將教師精講文章時(shí)的一些技巧和方法運(yùn)用到另外幾篇文章當(dāng)中進(jìn)行練習(xí)，提高學(xué)生閱讀技巧和閱讀能力[3]。課內(nèi)多篇閱讀方式是教師先分課提前精講幾篇文章，講授完之后再在另一節(jié)課上面將這些文章放在一起進(jìn)行賞析，分析這些文章的寫作的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過橫向的比較學(xué)生對(duì)每一篇文章的特點(diǎn)和理解更加深厚。

3.3 制定具體閱讀目標(biāo)。教材中編訂的每個(gè)單元的閱讀文本都具有特定的要求和目標(biāo)，教師將幾篇文章放在一起讓學(xué)生閱讀時(shí)必須有具體的教學(xué)任務(wù)，例如提升學(xué)生的閱讀速度、提煉中心思想、分析文章結(jié)構(gòu)……，只有目標(biāo)明確了學(xué)生才會(huì)有針對(duì)性地閱讀多篇文本[4]。相反如果教師采用群文閱讀教學(xué)方式時(shí)目標(biāo)模糊，那么這樣的閱讀教學(xué)是無效的，學(xué)生不能從基于單元整合的閱讀中鍛煉自己具體的閱讀能力。

以部編版六年級(jí)下冊(cè)第一單元幾篇文章為例，本單元的文本閱讀以分析作者的行文思路和文章脈絡(luò)為目標(biāo)?！侗本┑拇汗?jié)》《臘八粥》和《藏戲》這三篇課文都是寫的地方風(fēng)俗，“百里不同風(fēng)，千里不同俗”。雖然都是描述的地方風(fēng)土習(xí)俗，但是三位作者行文思路卻不盡相同，讓學(xué)生分析這些行文脈絡(luò)可以提高學(xué)生的信息提取能力，在這個(gè)過程中通過分析大家的文章對(duì)文章敘述方式進(jìn)行掌握也有利于提升自身的寫作能力，一舉兩得。通過閱讀學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)《北京的春節(jié)》和《臘八粥》是按照時(shí)間順序展開描述的，前者寫了北京人民從臘八到元宵這段時(shí)間的風(fēng)俗、人民的活動(dòng)；而后者則是運(yùn)用空間邏輯順序，后者則是從臘八粥的制作過程出發(fā)對(duì)人民對(duì)臘八粥的喜愛展開描述，這樣描寫條理清晰，讓讀者一目了然地讀出文章當(dāng)中寫出的習(xí)俗。而第三篇《藏戲》是按照作者的邏輯順序展開描寫，敘述了藏戲的特點(diǎn)、歷史、背景等等。通過這一組群文閱讀的賞析，學(xué)生能夠?qū)ξ恼聰⑹鲞M(jìn)行深刻的了解，在以后的閱讀當(dāng)中能夠增強(qiáng)分析文章脈絡(luò)的意識(shí)，提高對(duì)文章的了解和把握。

結(jié)束語(yǔ)

教師采取基于單元整合的閱讀教學(xué)策略可以有效提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生有效提取信息、增強(qiáng)學(xué)生文本感悟能力，從而有效提升學(xué)生的閱讀能力和水平，構(gòu)建高效閱讀課堂。