代海祿

(重慶市豐都縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)校 重慶 408299)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加強(qiáng)理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考?！备形蚴且环N心理的妙覺(jué)。“感悟”之“感”，是感性體驗(yàn)、覓得真趣；“感悟”之“悟”，是理性思考、練就思想。可見(jiàn)，感悟不是靠老師講解獲得的，感悟是一種重要的閱讀能力。結(jié)合筆者教學(xué)實(shí)踐，活用“讀、辯、寫(xiě)”，可巧妙促感悟。

1.復(fù)沓回讀，以讀促悟

朗讀是學(xué)習(xí)母語(yǔ)的第一手段。如何朗讀？反復(fù)回讀不失為一個(gè)好辦法。這時(shí)，教師簡(jiǎn)潔的引讀導(dǎo)語(yǔ)既確保讀書(shū)的數(shù)量，又確保讀書(shū)的質(zhì)量，其間渲染的是情境，鋪墊的是情感，它不著痕跡地激發(fā)學(xué)生的思維，叩開(kāi)感悟的心門(mén)。

教學(xué)《普羅尼修斯》，如何體會(huì)普羅米修斯的英雄氣概？復(fù)沓回讀，讀中感，讀中悟。聚焦課文第5自然段普羅米修斯的話語(yǔ)，教師引讀“宙斯斥責(zé)他”，生接讀“為人類(lèi)造福有什么錯(cuò)……”；教師引讀“火神規(guī)勸他”，生接讀“為人類(lèi)造福有什么錯(cuò)……”；教師引讀“鷲鷹奉告他”，生接讀“為人類(lèi)造福有什么錯(cuò)……”；教師引讀“大家都勸他”，生接讀“為人類(lèi)造福有什么錯(cuò)……”。這樣的朗讀、串讀渾然天成，英雄的聲音在天地間激蕩，英雄的形象在生命里駐扎。

教學(xué)《慈母情深》，教師引讀“早班時(shí)，晚班時(shí)，春、夏、秋、冬……”生反復(fù)接讀“七八十臺(tái)縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾”，母親工作環(huán)境的極度惡劣如臨眼前、催人淚下。

教學(xué)《自己的花是讓別人看的》，教師引讀“五年過(guò)去了，十年過(guò)去了，五十年過(guò)去了，100年后……”，學(xué)生反復(fù)接讀“走過(guò)任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團(tuán)錦簇、姹紫嫣紅”，復(fù)沓回讀中，眼前的現(xiàn)象就神奇地化成了德國(guó)人的習(xí)慣，化成了德國(guó)的民族魂。

課堂上沒(méi)有書(shū)聲是語(yǔ)文教育的悲哀。復(fù)沓回讀，潛心會(huì)文，雖是復(fù)讀，卻有層次，在教師引導(dǎo)下，情境一點(diǎn)點(diǎn)生動(dòng)，情感一點(diǎn)點(diǎn)累積，感悟一點(diǎn)點(diǎn)深入。感悟自始自終圍繞一個(gè)“讀”字，這或許就叫大道至簡(jiǎn)。

2.發(fā)現(xiàn)矛盾，以辯促悟

課文不少故事情節(jié)設(shè)置都含有矛盾沖突。作者正是運(yùn)用矛盾沖突來(lái)突出人物的形象、品格，從而塑造人物的。走近人物，不同學(xué)生感悟的點(diǎn)可能有差異，即使同一個(gè)點(diǎn)，感悟的深淺也會(huì)不同。抓住故事沖突，就能深入人物的內(nèi)心。辯論促使探究、提供交流，感悟在言語(yǔ)碰撞中求同存異，最后達(dá)成共識(shí)。

教學(xué)《月光曲》，第三自然段盲姑娘說(shuō)“要是能聽(tīng)一聽(tīng)貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好??！”哥哥嫌票貴嘆己窮，她立馬改口“哥哥，你別難過(guò)，我不過(guò)隨便說(shuō)說(shuō)罷了?！币龑?dǎo)學(xué)生自讀，發(fā)現(xiàn)矛盾。確立話題“到底是不是隨便說(shuō)說(shuō)”展開(kāi)辯論，學(xué)生深入文本扣詞語(yǔ)、抓標(biāo)點(diǎn)，深入矛盾中，撥云而見(jiàn)日，口是心非里是盲姑娘的善解人意，再進(jìn)一步，還能觸摸貝多芬的那份沉甸甸的感動(dòng)。

教學(xué)《地震中的父與子》，圍繞“父親精神是否失?！鞭q論，辯出父愛(ài)；教學(xué)《最后一頭戰(zhàn)象》，聚焦死后埋葬點(diǎn)選擇：到底應(yīng)回祖宗的象冢還是戰(zhàn)友的象冢？辯出忠誠(chéng)；教學(xué)《窮人》，思辯：桑娜有沒(méi)有不抱的理由？辯出善良的本能；教學(xué)《十六年前的回憶》，辯駁“李大釗該不該離開(kāi)”，辯出忠誠(chéng)革命之心。

面對(duì)文本的“矛盾點(diǎn)”，辯一辯，學(xué)生的思維被激活、加速，形成積極的動(dòng)能。言為心聲，閱讀不是單向輸入，而是心靈激蕩。在這個(gè)過(guò)程里，感悟在模糊中清晰起來(lái)，在單薄中豐腴起來(lái)！

3.巧用補(bǔ)白，以寫(xiě)促悟

不少文章常留“無(wú)字處皆有意”藝術(shù)性空白，這些“無(wú)”里，往往藏著豐富的“有”，發(fā)現(xiàn)這種“無(wú)”，捕捉這種“無(wú)”，巧用補(bǔ)白，曲徑通幽。

教學(xué)《凡卡》，凡卡寄了信，在美夢(mèng)中睡去。作者留下了一個(gè)沒(méi)有結(jié)局的結(jié)局。那結(jié)局會(huì)是什么？讓學(xué)生補(bǔ)一補(bǔ)。若學(xué)生補(bǔ)成：凡卡被爺爺接回了農(nóng)村，從此過(guò)著幸福的生活。那說(shuō)明學(xué)生對(duì)文本的感悟是不到位的。因此，教師有必要作寫(xiě)話的評(píng)議，讓學(xué)生在評(píng)中悟，悟中寫(xiě)。

教學(xué)《唯一的聽(tīng)眾》，針對(duì)三處“平靜”的描寫(xiě)，如何悟出厚重感？設(shè)計(jì)補(bǔ)白，聯(lián)系不同的語(yǔ)境，區(qū)分“平靜”的不同內(nèi)涵，破譯裝聾老教授那平靜神態(tài)中裝著的言語(yǔ)內(nèi)容：“她仿佛在說(shuō)……”補(bǔ)寫(xiě)里，老人的對(duì)年輕人的關(guān)心、鼓勵(lì)、期待、良苦用心躍然紙上。

詩(shī)歌教學(xué)，補(bǔ)白更是常態(tài)?！堕L(zhǎng)相思》里，“故園無(wú)此聲”，那還憶起故園的什么？《秋思》，“復(fù)恐匆匆說(shuō)不盡”，還有哪些話要說(shuō)？《清平樂(lè)·村居》里，“醉里吳音相媚好”夫妻倆到底又在玩笑什么？

教學(xué)群文《走進(jìn)動(dòng)物》時(shí)，抓住描寫(xiě)動(dòng)物叫聲的句子，海鷗的叫，戰(zhàn)象的叫，如何詮釋“叫”，聯(lián)系上下文，猜一猜、寫(xiě)一寫(xiě)，翻譯動(dòng)物的聲音，也就走進(jìn)了動(dòng)物的情感世界。補(bǔ)寫(xiě)，補(bǔ)出了動(dòng)物的情義，補(bǔ)出了動(dòng)物的品格。

“用心于無(wú)墨處?！敝坳P(guān)鍵詞語(yǔ)處、情感跳躍處、內(nèi)容省略處、文章結(jié)尾處，進(jìn)行“無(wú)”中生“有”式補(bǔ)白，就能引領(lǐng)學(xué)生深入文本，獲得形象內(nèi)涵，獲得情感升華，感悟不期而至。