王緬

摘 要：大學教學的根本目的在于塑造人的價值，幫助學生實現(xiàn)由知識接受者到知識生產(chǎn)者之間的身份轉(zhuǎn)換。朋輩學習可以被視為一種有效的手段來促成這一目標的實現(xiàn)。本文以波蘭尼的個人知識理論為依據(jù)，揭示出朋輩學習的本質(zhì)是搭建實踐社群：通過充分的實踐促發(fā)“內(nèi)居”與默會知識的習得，進而借由“內(nèi)居互鎖”機制為默會知識的進一步生產(chǎn)和分享創(chuàng)造條件。在此基礎上，清華寫作課中的朋輩學習模式探索案例為這一理論的闡釋提供了實踐層面的補充。

關(guān)鍵詞：知識生產(chǎn);默會知識;內(nèi)居互鎖;實踐社群

一、引言

大學的使命是“引領(lǐng)他的學生走進思想生活”[1]。由此，大學教學的根本目的不應僅是知識傳授，更是要培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判性思維，塑造“人”的價值。對于大學生而言，“人”的價值首先意味著在邁入學術(shù)生涯的過程中所逐步形成的獨立思想，也即由作為知識接受者的學生到作為知識生產(chǎn)者的學者之間的漸進式的身份轉(zhuǎn)換。在此過程中，朋輩學習可被視為一種工具，幫助大學生實現(xiàn)與學術(shù)共同體的有效溝通，從而進一步參與知識的生產(chǎn)與分享。

2018年，清華大學首次為一年級新生開設寫作與溝通課（后簡稱“寫作課”）。作為一門通識類寫作課，這門課在設計之初便格外強調(diào)“深度浸潤、朋輩學習”的教學模式。從課堂內(nèi)的文章互評、集體寫作，到課堂外的“云工坊”、主題寫作社團，朋輩學習模式如今已成為清華寫作課一個鮮明的特色。

本文將以波蘭尼的個人知識理論為依據(jù)來闡釋大學教學中為何需要朋輩學習，同時結(jié)合清華寫作課的案例來討論朋輩學習如何幫助學生發(fā)展默會知識，并進一步實現(xiàn)由知識接受者到知識生產(chǎn)者的角色轉(zhuǎn)變。

二、默會知識——大學教學中常被忽視的要素

在英國思想家波蘭尼所提出的個人知識理論中，知識被劃分為言傳知識（explicit knowledge）與默會知識（tacit knowledge）。言傳知識即能夠用語言和文字加以表述的知識，也是我們在通常的學習過程中所學習到的知識。默會知識又被稱為“緘默知識”或“內(nèi)隱知識”，相對于言傳知識而言，是那些內(nèi)隱在人們的思維和身體中，不易察覺、只能意會、具有濃厚個人色彩，與個體的個性、經(jīng)驗以及所處情境交織在一起的知識[2]。波蘭尼認為，真正完整的知識只能是屬于個人的，且植根于人們難以言說的默會知識之中，“我們的所知遠勝于我們所言（We can know more than we can tell）?！盵3]默會知識就像是隱藏在水面以下的冰山底部，雖不能見，卻是人類知識結(jié)構(gòu)中的主要部分，構(gòu)成了人類一切所知的基礎。

對于大學寫作課教學來講，寫作能力是學來的，還是悟來的？寫作究竟能不能教？這樣的爭論一直存在。回答這一問題，需要首先知曉寫作也同時涉及到兩類知識：言傳與默會。寫作所需的一部分知識是可以通過課堂上教師的言傳而獲得，而另一部分則是更具個性化和隱秘化的默會知識，因為看不見摸不著，似乎不可教也不能學，便被人們簡單地歸結(jié)為是天賦所得，神來之筆。正如劉勰在《文心雕龍》的“神思”篇中所說：“若情數(shù)詭雜，體變遷貿(mào)。拙詞或孕于巧義，庸事或萌于新意;……至于思表纖旨，文外曲致，言所不追，筆固知止?！弊髡咴跇?gòu)思中會出現(xiàn)各種復雜的情況，文章的形貌也因此變化多端。即使平常的詞語或典故，也可以在不同人的構(gòu)思之下萌發(fā)出新的巧義。神思之事是如此微妙，乃至劉勰坦言無法用語言來描述，只能說到此為止了。劉勰用整整一個章節(jié)所講的“神思”也即每個人所具有的默會知識，是很難通過寫作課教學來傳授的。

正因如此，當今的寫作課程與書籍大多著力于傳授寫作中的言傳知識：如何擬定題目，如何謀局構(gòu)篇，如何吸納引用，如何闡明觀點，等等。然而，即使是按照同一套教學大綱、跟隨同一位教師、在同一個班級中學習的學生，最終寫出的文章也會存在巨大差異。首先是視角的不同：同樣在探討城鄉(xiāng)差異問題，有的學生會集中精力在經(jīng)濟數(shù)據(jù)的解讀，而有的學生則會去嘗試探究城市與鄉(xiāng)村的文化根源問題。其次是思維深度的差異：在解釋人們對城市或鄉(xiāng)村的選擇問題時，有的學生看到的是表象層面城市和鄉(xiāng)村的各自優(yōu)勢，有的學生則會一步步深究人的心理與身份認同在城鄉(xiāng)轉(zhuǎn)換過程中的微妙變化。再有就是行文風格更為多樣：或簡約，或繁豐，或平淡，或絢爛……似乎每一篇文章的風格都能與每位學生的性格一一對應。

同班學生文章在諸多層面的差異揭示出，品性、習慣、經(jīng)驗這些內(nèi)化于個體之中的默會知識，在一個人的寫作過程中起著極其重要的作用。默會知識并不是所謂的天賦或神助，它是對冰山一角的堅實支撐，是不應被寫作課教師忽視甚至刻意回避的。言傳知識的獲取主要依靠課堂中的教師傳授，在此過程中學生的角色依然是知識接受者。而默會知識的習得才能使學生具備完整的知識，并使他們真正實現(xiàn)由知識接受者向知識生產(chǎn)者的角色轉(zhuǎn)變。

三、內(nèi)居互鎖——默會知識的習得與再創(chuàng)造

與可以言傳的知識不同，默會知識的習得通常需要借助于實踐活動中的“身教”。從古代作坊中的學徒制，到今日課堂中的互動環(huán)節(jié)，都是在實踐中實現(xiàn)默會知識習得的過程。波蘭尼發(fā)展個人知識理論時提出的一個重要概念是“內(nèi)居”（indwelling），即學習者的身體與他（她）每天所經(jīng)歷的外部世界之間的深度關(guān)聯(lián)。這里所指的身體同時包含人的智力與體力，而“內(nèi)居”便是將身心完全專注于某一事物的狀態(tài)。波蘭尼認為，知識正是在個人的內(nèi)居過程中發(fā)展出來的：一個人棲居（dwell）于知識的程度越高，其身體與知識的融合程度也越高，知識也因此而成為個人身份的一部分。由此，波蘭尼的理論便可以解釋為何學習一項技能需要身體力行，以及所謂“熟能生巧”。而在大學的教學中，互動設計的本意也是在于讓學生的身心得以深度投入到所學內(nèi)容中，通過實踐來實現(xiàn)默會知識的習得。

在內(nèi)居的基礎之上，波蘭尼所提出的“內(nèi)居互鎖”（interlock）機制能夠用來進一步解釋人與人之間伙伴式的學習過程。當群體中的每一個人都將自我融入到實踐中時，個人的內(nèi)居便會被群體所分享。在面對同一個問題時，一群個人知識各異的人能夠通過將各自的身份代入至同一個知識領(lǐng)域，從而間接地分享他們的默會知識。在此過程中，參與者的認知相互重疊，群體中每個個體的內(nèi)居會在瞬間實現(xiàn)互鎖。默會知識的間接分享，意味著每一個參與其中的個體在人與人的內(nèi)居分享過程中，會根據(jù)他們所共享的實踐經(jīng)歷，重新發(fā)展各自的默會知識。[4]

如果說“內(nèi)居”有助于默會知識的習得，“內(nèi)居互鎖”則能夠在群體間實現(xiàn)默會知識的分享和發(fā)展?！皟?nèi)居互鎖”的關(guān)鍵在于要知道誰會運用知識，以及運用知識的目的是什么。這通常需要成員之間相互探索哪些過往的個人經(jīng)驗或洞察與當前的問題相關(guān)。正如麥克德莫特（McDermott）所認為的那樣，知識的分享涉及到通過自身的思考與洞察，引導他人更好地認清所面臨的處境與問題，而這需要更深入地了解伙伴，了解他們所面臨的問題，甚至是他們的思維方式。

“內(nèi)居”同時涉及到思維層面與身體層面，因此，實現(xiàn)真正的“內(nèi)居互鎖”也需要群體成員間既做到共同思考，也做到共同做事。這樣一個實踐性的群體需要所有成員在一起密集地做事、思考、學習，通過個體間的內(nèi)居互鎖與相互認同，形成長久的、伙伴式的學習關(guān)系。

通過在一起共同做事、共同思考而實現(xiàn)內(nèi)居互鎖是默會知識習得與生產(chǎn)的重要方式。個人實踐使內(nèi)居成為可能，群體性實踐則因內(nèi)居互鎖而促成了默會知識的創(chuàng)造與分享，這也正是朋輩學習的意義所在。清華寫作課所提出的朋輩學習模式并不是指課堂中偶爾進行的信息交換，而是將整個班級視為一個實踐性群體，通過課內(nèi)課外密集的深度參與而促成成員間的內(nèi)居互鎖。這意味著，朋輩學習模式的本質(zhì)是搭建實踐社群。

四、實踐社群——朋輩學習的本質(zhì)

“實踐社群”的概念由美國學者Lave和Wenger共同提出并得以發(fā)展，是指人們在集體學習的過程中，圍繞某一特定專業(yè)或興趣而逐漸聚集起來的以實踐和交流為基礎的群體。實踐社群理論將一個團體或組織視為一個實踐社群，以便研究在一個社群內(nèi)人們所共享的價值觀、行為方式與學習方式。實踐社群并不是一個新概念。在人類社會漫長的發(fā)展過程中，實踐社群始終以各種形式存在著：一個部落學會生存，一群藝術(shù)家尋找新的表現(xiàn)方式，一個行業(yè)的工程師討論解決專業(yè)問題，幾位寫作愛好者探索網(wǎng)絡小說的創(chuàng)意技巧……實踐社群就是這樣一群人，他們共同關(guān)心或熱愛他們所做的事情，并通過定期的交流互動，學習如何把事情做得更好。

實踐社群存在的目的在于更好地實現(xiàn)知識的生產(chǎn)與分享。知識是使實踐社群的成員聚在一起的原因，同時也是社群成員在互動后所產(chǎn)生的成果。并不是所有的社群都能夠被稱為實踐社群，而是要取決于它是否具有以下三個特征：第一，實踐社群圍繞某一特定領(lǐng)域而建立，領(lǐng)域決定了實踐社群的定位以及社群成員所共同關(guān)心的話題。社群成員對這一領(lǐng)域的熱情對于實踐社群能否保持生命力至關(guān)重要，它是成員間構(gòu)建身份認同的基礎，確保每一位成員都能夠在實踐中深度參與。第二，實踐社群是一種社群。成員之間的關(guān)系與社群凝聚力能夠為多樣化的社群成員之間相互學習與合作提供強有力的組織基礎。第三，實踐社群以實踐為基礎，這種實踐通過分享和發(fā)展該社群領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)驗和知識得以實現(xiàn)。

上述三個特征明確了實踐社群是一個將成員組織在一起、圍繞同一個問題共同做事情的社群組織，簡言之便是“一起做同一件事情”。正是因為同時具備了社群特征、領(lǐng)域特征和實踐特征，實踐社群才能夠?qū)崿F(xiàn)其根本的目標，即知識的生產(chǎn)和分享。

寫作中的默會知識也需要在實踐中習得，當一群有著共同話題與目標的學生，真正在一起全身心地投入到寫作實踐中時，他們會對何為好的寫作產(chǎn)生更多體悟，實踐社群對于生產(chǎn)知識、分享知識的意義便有機會得以實現(xiàn)。清華寫作課以不同主題開設班級并開展教學，學生可以從“城市”“九十年代”“智能生活”“西南聯(lián)大”“健康”等幾十個主題中選擇自己感興趣的寫作課堂。與此同時，教師會根據(jù)主題來選擇適合的閱讀文本，并啟發(fā)學生在大的主題之下確定更為細致的文章選題。主題式的寫作教學使同處一個班級中的學生具有更加鮮明的“領(lǐng)域特征”，他們因此有了共同的話題與目標。

小班規(guī)模、充分研討、一對一面批也是清華大學寫作與溝通課的重要特色，從中可以看到實踐所起到的重要作用。“寫作使人思辨，溝通讓人連接”，清華大學的寫作課是一個通過師生間的頻繁互動而實現(xiàn)的“內(nèi)居互鎖”式學習過程。在班型設置上，16人的小班構(gòu)成了一個有助于溝通的實踐社群。小組成員間會圍繞同一個議題做充分討論。這種討論既包括口頭的，也包括書面的。在閱讀其他同學文章時，學生可以意識到在面臨同樣的問題時，別人會與自己有著不同的視角或思路，同時反省自身，在與他人的對話中進一步發(fā)展自我。內(nèi)居互鎖還發(fā)生在師生一對一的面批環(huán)節(jié)中。更多時候，教師的批改并不是對于文章優(yōu)劣對錯的評判，而是會以提問和建議的方式，與學生一起探索更佳的思維路徑。無論對于學生還是老師，面批都是一次在思想與語言層面的實踐，新的文章、新的方法、新的思想都會作為一種新的知識從中產(chǎn)生。

在清華大學寫作課中，集體寫作和寫作社團是兩種新的朋輩學習模式探索。集體寫作作為課堂教學中的一個環(huán)節(jié)，為學生提供了更為密切的課堂協(xié)作機會。寫作社團則將寫作實踐進一步拓展至課外。2021年，因“城市”主題寫作課而相識的幾位學生在結(jié)課后自發(fā)組建了一個名為“城學社”的學生團體，盡管來自不同的院系和專業(yè)，這群城市愛好者卻從此有了共同的興趣。他們希望將課堂中的實踐繼續(xù)下去，圍繞城市這一主題，開展更多的閱讀、討論、研究與寫作。“城學社”的建立意味著因?qū)懽髡n而聚集起來的短期實踐團體有可能成長為一個長期的實踐社群。

五、基于兩個朋輩學習案例的討論

1.案例一：集體寫作

為了促進學生在寫作過程中更好地形成對話意識，“城市”主題的寫作課在班級中設置了一系列的集體寫作環(huán)節(jié)。

該課程在一個學期中共設置了三次不同形式的集體寫作課，各自間隔三周。第一次集體寫作課的形式為“思辨對話”。學生被分為四人一組，共四組。每組內(nèi)四個人的任務依次為：朗讀自己已寫好的文章，復述文章要點，對文章進行評價，提出修改思路。在第一個小組結(jié)束上述任務后，第二個小組需要首先對第一小組中每個人的表現(xiàn)進行點評，之后再開始本小組的新一輪思辨對話。在此過程中，課堂中的每一位學生都需要集中精力參與其中并隨時做出回應。

第二次集體寫作課的形式為“滾動評審”。學生同樣被分為四組，每位同學將自己提前寫好的文章帶到課堂中，首先在小組內(nèi)相互閱讀，并在空白處做批注。小組內(nèi)評審全部完成后，所有文章在四個小組間再進行輪換評審，直至每一篇文章都經(jīng)過了全班所有同學的評審。當文章被傳回到自己手中后，作者需要對所有的批注進行回應?；貞蟮乃形恼聲粡堎N到教室里，供全班閱讀。

最后一次集體寫作課的形式為“小組寫作”。在某個議題之下，學生自由選擇自己支持的一方觀點，之后教師根據(jù)不同觀點將學生分為若干組。小組內(nèi)學生需依照本組支持的觀點，共同組織論證、搜集證據(jù)，并最終通過集體寫作形成一篇說理文。

集體寫作環(huán)節(jié)的設置使寫作課真正成為了一種實踐社群。在這三節(jié)課中，學生們圍繞同一個主題開展各種形式的集體寫作，可謂“共同做事”“共同思考”。對于身處集體寫作課中的學生來講，當身心均投入在寫作中時，便會產(chǎn)生“內(nèi)居”的效果。與此同時，每個人的內(nèi)居過程又會在十幾個人所共處的教室中演化為內(nèi)居的分享，實現(xiàn)“內(nèi)居互鎖”。

集體寫作使許多學生第一次意識到寫作不是一個人的事情，讀者就在身邊。自己寫的文章隨時都會被閱讀，而自己的身份也兼具作者與讀者，邊寫邊讀，邊讀邊改使自己的個人經(jīng)驗隨時被納入到集體經(jīng)驗之中。學生在此過程中會更加理解傾聽與觀察的重要性，其他人的“言”與“行”都會與自己書寫的內(nèi)容密切相關(guān)，相應地，自己的思想也會以各種形式在其他人的文字中有所反映。

學生的行為也會在潛移默化間彼此影響。通過觀察一個小組的集體寫作過程可以發(fā)現(xiàn)，當一位同學在文章中嘗試用人類學家的視角來詳細記錄自己在社區(qū)中的觀察所得后，同組的其他同學馬上會關(guān)注到這點，并在自己的研究中加以使用。在另一個小組中，一位同學很擅于視覺表達，其他同學在經(jīng)過了一次集體寫作課后也很快學會了將圖表運用到自己的寫作中，并在后面幾次的集體寫作課中發(fā)展出了各自的視覺表達特色。僅一個學期的時間，同一個班級的幾個小組已經(jīng)形成了各自鮮明的特色，有的善于提出批判性問題，有的長于構(gòu)篇的精妙，還有的已經(jīng)形成了獨特的文風。

讀者意識的形成與行為的改變，都是集體寫作課作為實踐社群為學生帶來的“內(nèi)居互鎖”的結(jié)果。在此過程中，所有學生都將個人經(jīng)驗帶入到同一個情境之中，通過對自身及他人的深刻洞察，實現(xiàn)了知識的分享。

2.案例二：城學社

“城學社”是在寫作與溝通課結(jié)課后，由部分學生自發(fā)組建起來的一個寫作實踐團體。成立初始，只是幾位因?qū)懽髡n而對“城市”這一主題產(chǎn)生興趣同學經(jīng)常聚在一起分享讀書心得。慢慢地，隨著閱讀量的增大，幾位同學逐漸萌生了“一起寫點什么”的想法。在寫作課老師加入后，這個小團體有了正式的名字——

城學社，也同時有了更為清晰的任務目標——

寫作和出版。

“城學社”的名字包含三重含義：一在于“城”，是以城市為大家共同的話題;二在于“學”，是以學生為主體，以共學為形式;三在于“社”，是按照實踐社群的性質(zhì)來發(fā)展。城學社成員為自己設定的第一個目標是共同開展一項針對城市感觀演進的口述史調(diào)研，并以此為素材共同撰寫并出版一本書，以喚起公眾從人的五種感官出發(fā)去感知真實的城市。在調(diào)研開展的過程中，太多難忘而值得記錄的經(jīng)歷使成員們又萌發(fā)出第二個計劃：將調(diào)研過程以對話錄的形式講述出來，并形成大家共同撰寫的第二本書。在這一系列目標之下，城學社成為了真正的實踐社群：成員間圍繞同樣的主題，共同做事，共同思考，并以此為基礎有了共同的知識創(chuàng)造。

城學社每周在固定時間有一次集體交流和寫作時間。隨調(diào)研的展開，城學社每次的活動內(nèi)容會根據(jù)研究進度有所不同。其間交流的主要內(nèi)容涉及文獻閱讀分享、訪談過程分享、心得與發(fā)現(xiàn)、研究難點討論、調(diào)研報告的謀篇布局等。在調(diào)研后期，城學社成員還會相約在某段時間，集中在一起開展寫作，并為每一次集體寫作制訂一個目標，例如寫完某一小節(jié)的內(nèi)容。

如前所述，城學社所規(guī)劃的第二本書是一本對話錄，它的寫作過程則相比第一本的調(diào)研報告更能體現(xiàn)出實踐社群的價值。對話錄的整體結(jié)構(gòu)采取滾動式的提問與回答，即由第一組對話中的話題闡發(fā)出第二個問題，繼而第一組中的談話人轉(zhuǎn)變?yōu)榈诙M中的提問者，開始新一輪的對話。在這場滾動式對話中，每一位城學社成員都是主角。他們需要熟知每位成員所擅長的話題，并據(jù)此對整本對話錄的話題進行全貌設計。通過話題間自然的切換與關(guān)聯(lián)，對話錄雖由一系列不同的話題所勾連，展現(xiàn)給讀者的卻像是一場完整而宏大的對話，體現(xiàn)出城學社集體性的知識產(chǎn)出。

從課堂中的集體寫作，到結(jié)課后仍長期存在的學生組織“城學社”，學生之間的彼此了解進一步加深。共同的研究和寫作任務成為了連接學生之間彼此關(guān)系的重要紐帶。在長期的調(diào)研過程中，城學社成員為了共同設計一次采訪、共同開展一次觀察、共同書寫一個篇章，都需要比課堂中更加依賴伙伴的力量，因此也更需要深入地了解伙伴。個人經(jīng)驗在調(diào)研項目中有了更為充分的體現(xiàn)，在同一個情境之中，成員之間有了更多機會觀察彼此如何將個人經(jīng)驗傾注在研究之中，“內(nèi)居互鎖”的程度也因此相較課堂中的集體寫作更為深入和透徹。

對話錄的撰寫過程則在更深層面上發(fā)揮了實踐社群的作用，不僅實現(xiàn)了成員間知識的分享，同時還賦予了每個人重新發(fā)展各自默會知識的機會。在從研究者到提問者，再到講述者的角色轉(zhuǎn)換中，每一位參與對話錄撰寫的城學社成員都需要不斷對自身的行為和思想進行反思。在反思中他們會發(fā)現(xiàn)，自身的改變和成長深深地嵌入了其他成員的印記。在朝夕相處中，伙伴的個人經(jīng)驗和思維方式已經(jīng)潛移默化般地融入自己的思想中。對話錄撰寫既是對調(diào)研工作的回顧，同時也是再次洞察處境、反思自身、引導他人，以及重新發(fā)展默會知識的過程。如果說課堂中的集體寫作環(huán)節(jié)促進了學生之間的知識分享，“城學社”則進一步實現(xiàn)了默會知識的生產(chǎn)。每一位成員的獨特作品中，都深深印上了城學社的烙印，一個新的學派也許會因此而萌發(fā)。

六、結(jié)論與啟示

無論是寫作中的神來之筆，還是數(shù)學演算中的靈感迸發(fā)，其實都是隱化在每個人心中的默會知識，它并不能像言傳知識一樣通過課堂講授來獲得，而是需要在不斷的實踐中習得。知識的生產(chǎn)要依靠默會知識的習得，只有對默會知識給予充分重視，才能真正幫助大學生實現(xiàn)由知識接受者到知識生產(chǎn)者的身份轉(zhuǎn)換。

朋輩學習模式的本質(zhì)在于通過搭建實踐社群來促進深度浸潤式的學習，在“一起做同一件事”的過程中實現(xiàn)默會知識的習得與分享。在大學課堂中，充分的實踐能夠促發(fā)“內(nèi)居”過程，而當學生群體同時具備了領(lǐng)域特征、實踐特征和群體特征時，“內(nèi)居互鎖”的機制又會為默會知識的進一步生產(chǎn)和分享創(chuàng)造條件。

從清華大學寫作課的案例中可以看到，小班規(guī)模、充分研討、一對一面批、集體寫作等課堂內(nèi)的朋輩學習模式為學生提供了更為密集和充分的群體實踐機會，通過師生間的頻繁互動而實現(xiàn)了“內(nèi)居互鎖”。而結(jié)課后由學生自發(fā)組織的寫作實踐社團則進一步將實踐社群由短期延伸為長期，由課內(nèi)拓展至課外。作為一個新的實踐社群，寫作社團在未來會帶來持續(xù)的知識生產(chǎn)與分享，而其成立本身也可以被看作為一種由學生在實踐中所引發(fā)的更深層次的知識創(chuàng)造。

“人們知道思想就如同其他人類體驗一樣，不能以自身來衡量其價值。它必須被置于與其他內(nèi)容和整個人類體驗的關(guān)系之中來加以考量。思想本身是益事——但是它以何物為代價？又帶來何種其他價值？把它置于各種個人和社會體驗之中，以它的內(nèi)涵來作為衡量的標準，以它的關(guān)系網(wǎng)來對其定位，這樣，你就會知道它的價值，這種價值不囿于自身，這是一種當人類的欲望得以理性化，人類的生活以其整體被感知，而且可以被生活在其中的人所知曉時方能顯現(xiàn)出的更深層次的價值。”[1]大學教育的根本目的在于充分體現(xiàn)人的價值、培養(yǎng)出具備完整知識的人。完整的知識不僅來自于課堂講授，更來自于朋輩間的互動實踐。朋輩學習模式在大學教學中的應用，能夠通過積極推動課堂內(nèi)外的實踐，充分發(fā)展人的默會知識，并將知識生產(chǎn)的個人價值拓展至群體價值。

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[本文為清華大學2021年度教學改革項目資助課題的階段成果]

[責任編輯：陳立民]