蔣 寧

渤海大學(xué)

散文是中小學(xué)語文教學(xué)中的主導(dǎo)文類，這里提到的散文特指中小學(xué)語文教學(xué)中的“現(xiàn)代散文”，統(tǒng)稱為“散文”。散文由于所占篇幅較大，理論研究的缺失，以及界定不明晰，給教學(xué)帶了巨大的挑戰(zhàn)。首先表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容選擇不恰當(dāng)，把散文講成了小說的，把散文講成說明文的比比皆是，然而不同的文體有不同的讀法，也有不同的教法，我們要站在散文這一文類的獨(dú)特視角上來解讀散文以及進(jìn)行散文教學(xué)；其次是教學(xué)模式陳舊、單一，教師在教散文時，往往讓學(xué)生整體感知文本，找出他們覺得寫得比較好的段落進(jìn)行賞析，這樣的教學(xué)是大多數(shù)教師的常態(tài)，然而這樣的教學(xué)并沒有教出“這一篇”散文的獨(dú)到之處，使得教學(xué)落入俗套。因此，改善這種教學(xué)現(xiàn)狀刻不容緩。

要想教好散文，就要對散文有一個清晰的認(rèn)識和界定，這是散文教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，我們還要不斷在一線教師的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，進(jìn)而提出解決對策，使散文教學(xué)更進(jìn)一步。

一、散文的界定

歷來關(guān)于散文的界定層出不窮，從中國古代到當(dāng)代，再到現(xiàn)代，每個階段對散文的界定都是不同的，而本文借用王榮生教授《散文教學(xué)教什么》中對現(xiàn)代散文的界定，主要包括兩個方面，一是寬泛的，二是緊縮的。

寬泛的：除去詩歌、小說、戲劇等“純文學(xué)”和實(shí)用文章，并剔除通訊、特寫、報告、文學(xué)、報刊言論文章、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等已經(jīng)獨(dú)立門戶的亞文類之后，剩余下來的那些作品。

緊縮的：在上述范圍之外，進(jìn)一步圈出回憶錄、序言、雜文、散文詩等文體特征已比較清晰的亞文類，所剩余下來的那些作品；或者只收納其中“文學(xué)性”較顯著的一小部分，與仍“被剩余”的合并，被稱為“文學(xué)性的散文”?！?/p>

二、散文教學(xué)的困境

散文教學(xué)一直是教學(xué)的難題，散文在教材中所占篇幅大，然而理論研究卻不足，這讓教師和學(xué)生對散文無從下手，教師不知散文該怎么教，學(xué)生不知散文該怎么學(xué)，散文教學(xué)進(jìn)入了一條“死胡同”。

1.從教師層面看。

教師在教學(xué)中扮演著重要的角色，在教學(xué)中對于文本的解讀以及教學(xué)內(nèi)容的選擇決定了一節(jié)課的質(zhì)量，然而部分教師由于知識儲備的不足，使散文教學(xué)陷入困境，主要包括以下幾個方面：

（1）教學(xué)內(nèi)容選擇不恰當(dāng)。部分教師在進(jìn)行散文教學(xué)時，沒有形成正確的文體概念，往往與小說等其它文體混為一談，這就使教學(xué)內(nèi)容的選擇有失偏頗，也就是說教師可能用教小說的方法來進(jìn)行散文的教學(xué)，這樣的教學(xué)大打折扣，也脫離了散文教學(xué)的軌道。以敘事性的散文為例，教師本應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生體會作者的情思，卻將教學(xué)內(nèi)容放在分析文中的人物形象上，讓學(xué)生談一談他們對這個人物的理解，這樣一來，就是從作者“個人化的言說對象”跑到“外在的言說對象”上了。

“個性化的言說對象”是指作者眼中的人、事、物等，賦予作者個人的情感色彩；“外在的言說對象”是指真實(shí)的人、事、物，不具有情感色彩。學(xué)生不關(guān)注作者筆下的人、事物，不去領(lǐng)會、體悟作者獨(dú)特的感受，而灌注的個人的情感。以老王為例，一位教師在教授《老王》時，讓學(xué)生談一談他們感受到老王是一個什么人？這完全脫離了文本，具有自己的主觀色彩，跑到“外在言說對象”上了。因此，教學(xué)內(nèi)容的選擇至關(guān)重要，教學(xué)內(nèi)容的選擇要體現(xiàn)“散文”這一文類特征，這就需要教師不斷完善基本功，提高辨識和文本解讀的能力。

（2）教學(xué)模式單一。在教學(xué)時，有部分教師喜歡把文章講述了什么內(nèi)容，運(yùn)用了什么樣的修辭手法、表達(dá)了什么樣的感情作為解讀散文的方法，部分教師無論在教什么散文，都按照一種模式來教，殊不知散文既有共性，也有個性。例如回憶性散文《阿長與<山海經(jīng)>》，這類的散文在進(jìn)行教學(xué)時就可以從這類散文獨(dú)有的“雙從敘述視角”切入，探究作者年少時以及成年后對阿長的情感變化，教出與其它散文不一樣的地方來，教出這一類散文的獨(dú)特性。

2.從學(xué)生層面看。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切的教學(xué)都要立足學(xué)生、從學(xué)生的角度出發(fā)，然而學(xué)生學(xué)習(xí)散文具有一定的難度，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）學(xué)習(xí)興趣不足。興趣是最好的老師，學(xué)生如果對課文不感興趣，不管教師怎么努力教學(xué)都是無效的。相對于散文來說，學(xué)生更喜歡故事情節(jié)跌宕起伏的小說，而對散文提不起興趣，一些敘事性的散文或許還能掀起學(xué)生心中的漣漪，可是議論性的散文卻被學(xué)生棄如敝履，這導(dǎo)致課堂死氣沉沉。我們常常會發(fā)現(xiàn)教師侃侃而談，而學(xué)生器械的記筆記，他們的心思已經(jīng)游離于課堂之外，長此以往，學(xué)生對散文的興趣越來越低，教師對散文的教學(xué)也會越來越吃力。

（2）情感把握不到位。散文是作者對某一事物有感而發(fā)，那么作者經(jīng)歷的事情也是學(xué)生未曾經(jīng)歷過的，與學(xué)生所處的時代是遙遠(yuǎn)的，所以學(xué)生有限的經(jīng)歷很難與作者產(chǎn)生共鳴。散文在于抒發(fā)和表達(dá)作者的情思，有些散文連成人閱讀后都不可能達(dá)到與作者等同的情感，這對于閱歷不足的學(xué)生來說更是難上加難，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)散文時，往往喜歡以己之心揣度作者之意，把自己的感情當(dāng)做作者的感情。

散文教學(xué)中存在各種各樣的問題，這種問題具有普遍性，他不是某個教師常犯的錯，而是在散文教學(xué)的大背景下，許多教師都面臨的困境，因此我們要有一雙發(fā)現(xiàn)問題的慧眼，要有解決問題的意識，把散文教學(xué)拉入正確的軌道中來。

三、散文教學(xué)的探索

王榮生教授提到“依體式，定終點(diǎn)；緣學(xué)情，明起點(diǎn)；中間搭上兩三個臺階”，一方面，教師要關(guān)注學(xué)生，明晰學(xué)情，為教學(xué)奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，而不只是空中樓閣；另一方面，要關(guān)注文本體式；最后，在學(xué)生對課文無法理解、難以深入的時候給學(xué)生搭建臺階，例如搜尋課外資料來幫助學(xué)生理解，完成教學(xué)。

1.立足學(xué)生。

學(xué)生是課堂的主體，教學(xué)要一切從學(xué)生出發(fā)，無論教什么類型的課、無論教什么課文，備學(xué)生是必不可少的。教師如何備學(xué)生呢？一是從學(xué)生的知識儲備和年齡出發(fā)，明晰學(xué)生的接受程度，合理選擇教學(xué)內(nèi)容；二是教師閱讀一篇課文之后，不要急于翻看教參，有自己的初步理解和認(rèn)識，教師在閱讀后發(fā)現(xiàn)問題和不懂的地方或許是學(xué)生不懂的地方，這樣就抓住了學(xué)生的薄弱之處，從薄弱之處下手才能更好突破教學(xué)中的重難點(diǎn)。

“提問”是判斷學(xué)情的工具，這種提問是雙向的，不僅指教師對學(xué)生的提問，也包括學(xué)生對教師的提問，教師可以通過對學(xué)生的提問，獲得反饋，進(jìn)行教學(xué)的調(diào)整。部分教師在教學(xué)時害怕學(xué)生的提問，因?yàn)閷W(xué)生的思維是開放的，有時學(xué)生的問題教師無法解決，會使課堂脫離軌道。然而教師不能因?yàn)楹ε聦W(xué)生的問題太過新奇，就扼殺了學(xué)生的話語權(quán)，要把課堂歸還給學(xué)生，讓學(xué)生大膽的提出問題，學(xué)生的問題或許有價值，或許沒有價值，這就需要教師擦亮眼睛，運(yùn)用自己的專業(yè)知識判斷、解答學(xué)生的問題。

2.教出方法。

教師進(jìn)行散文教學(xué)不能就本篇講本篇，要講出方法，講出技巧，使學(xué)生能夠?qū)W有所用。由于散文教學(xué)是體會作者的情思，那么教師在備課時就要找作者直接陳述的句子，去貼近作者的內(nèi)心。例如李海林老師在教授《幽徑悲劇》一課時，老師給學(xué)生展示方法——找作者直接的陳述，當(dāng)學(xué)生拿到方法依舊不明白的時候，教師可以給學(xué)生舉一個簡單例子，學(xué)生明白了什么是直接陳述，進(jìn)而深入文本，把所有含有“我”的句子找出來，通過一系列的尋找，學(xué)生就能漸漸體會到作者的感情。

當(dāng)然，方法和課文并不是脫軌的，教師通過方法把課文與學(xué)生連接起來，教師進(jìn)行教學(xué)要以文本為抓手，交給學(xué)生方法，讓學(xué)生在今后的閱讀和學(xué)習(xí)中使用，這樣的教學(xué)才是有效的。

3.激發(fā)興趣，觸摸作者情思。

上文提到了學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)散文、對散文提不起興趣，教師可以通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境的方式激發(fā)學(xué)生的興趣、帶領(lǐng)學(xué)生逐漸走進(jìn)作者的內(nèi)心。具體來說，某篇散文的形成可能與作者所處的時代，所遭遇的經(jīng)歷有關(guān)，而作者卻沒有明說，而把情思寄托在某件事或物中，這是學(xué)生察覺不到的。那么教師在進(jìn)行教學(xué)時就可以不必急于講解，而是把這篇散文的寫作背景告訴學(xué)生，可以談一談當(dāng)時作者處于怎樣的時代，而又經(jīng)歷了怎樣的事情，所以才寫成了這篇文章。以《背影》為例，作者完成《背影》是在1925年，可是事情發(fā)生在八年前，是什么導(dǎo)致了作者八年之后才提筆寫下這篇文章呢，當(dāng)老師給學(xué)生普及了背景知識，學(xué)生就更加愿意學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動性就大大提高了，也為學(xué)生讀懂父子之情奠定了基礎(chǔ)。

4.選擇合理的教學(xué)內(nèi)容。

（1）駐足“個性化的言說對象”。散文中作者所描繪的某件事或者某個人都是作者眼中的人或事，帶有作者的感情色彩，當(dāng)我們?nèi)タ催@件事或這個人的時候，我們所賦予的感情與作者是不同的，所以散文教學(xué)就是要通過文本，通過作者的語言去感知他心目中“個性化的言說對象”，切忌用“我眼”看，而用“作者的眼”去看。以上文提到的《老王》為例，教師不應(yīng)該讓學(xué)生談他們心中的老王，而是要透過文字走進(jìn)作者的心，看一看作者眼中的老王，散文閱讀教學(xué)切忌用自己的情感頂替作者的情感。

（2）扣“詞”品析。部分教師的教學(xué)浮于表面，教學(xué)落不到實(shí)處，其實(shí)散文中的一個細(xì)小的詞都可以反映一個人、一個社會、一個時代的現(xiàn)狀，教師不能泛泛的教散文，而要把字句落到實(shí)處。以余映潮老師教授的《老王》為例，余老師的散文教學(xué)就是帶領(lǐng)學(xué)生扣“詞”、品“詞”，析“詞”以小來見大。

余老師先拋給學(xué)生一個話題“三輪”，“三輪”二字非同小可，讓學(xué)生對這個詞進(jìn)行分析，在教師和學(xué)生整理完之后，我們發(fā)現(xiàn)這簡簡單單的“三輪”既表現(xiàn)了老王低下的地位和身份的卑微，也道出了老王的貧困和生活窘迫，展現(xiàn)老王重感情、講仁義的品性。這簡單的一個詞就可以把文章抓的很深，這是我們之前的散文教學(xué)中所不曾見過的，余老師教學(xué)內(nèi)容的選擇不禁讓我們眼前一亮，他不是上來就提出一個很寬泛的概念，也沒有對老王進(jìn)行形象的分析，卻把一個生動形象老王展現(xiàn)在學(xué)生的面前。

現(xiàn)代散文作為“統(tǒng)編本”教材中的主導(dǎo)文類，語言優(yōu)美、形式多樣，字里行間洋溢著的作者的情感，也正是因?yàn)檫@種獨(dú)特的情感，給散文教學(xué)帶來了巨大的挑戰(zhàn)，走進(jìn)作者，用“己心”貼“作者心”是散文教學(xué)的重中之重。散文教學(xué)的道路是崎嶇且艱難的，有的教師漸漸脫離散文教學(xué)的軌道，有的老師正向散文教學(xué)邁進(jìn)，他們都在散文教學(xué)的邊緣不斷摸索，不斷開辟一條正確的、適合學(xué)生的大道。