王緒溢

（臺灣“中央大學(xué)”學(xué)習(xí)科技研究中心，臺灣 桃園32001）

傳統(tǒng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程大多是采專家理論剖析、名師經(jīng)驗分享，加上軟硬件實操等內(nèi)容，教師聽完課和回到課堂后的教學(xué)很難形成有效聯(lián)結(jié)，使得信息化應(yīng)用教學(xué)只能停留在淺層的多媒體展示，仍然是傳統(tǒng)的講述教學(xué)模式。

信息化2.0 要求教師“發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，變革傳統(tǒng)模式，推進新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，真正實現(xiàn)從融合應(yīng)用階段邁入創(chuàng)新發(fā)展階段”，教師必須深入了解教育教學(xué)原理和方法，結(jié)合對科技應(yīng)用的高度自信，方能達到變革傳統(tǒng)教學(xué)模式的目標(biāo)。因此，在提升教師信息化教學(xué)能力的做法上也應(yīng)采用創(chuàng)新有效的方法，并檢驗其成效。

一、信息化教學(xué)是什么？為什么要做？

教師對信息化教學(xué)的理解不應(yīng)停留在應(yīng)用技術(shù)于課堂教學(xué)的淺薄層次，而是應(yīng)該知道為什么要做信息化教學(xué)以及它在課堂變革中所處的地位，才能促使每一位教師進一步理解信息化教學(xué)是什么，掌握它的要素、方法和目標(biāo)。

陳蕾和王緒溢在《數(shù)字時代的學(xué)與教2》中明確提出從“教師中心”通過“以生為本”抵達“學(xué)生中心”的課堂變革路線圖（如圖1）［1］。對于大多數(shù)習(xí)慣于通過講述方式教學(xué)的教師，很難立刻就熟悉學(xué)生中心教學(xué)的形式、內(nèi)涵與方法，因此必須借由逐步改變課堂形態(tài)來培養(yǎng)所需能力，包括精確理解課堂情況、基于學(xué)生認知起點開展教學(xué)活動等，信息化教學(xué)就是這條路線的起點。它使教學(xué)得以從挖掘與考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來展開，通過教學(xué)與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集與分析，教師能夠動態(tài)調(diào)整教學(xué)速度和內(nèi)容，以適應(yīng)學(xué)情。在信息技術(shù)支持下，教師有機會逐漸改變慣性的線性式的教學(xué)思維，建立動態(tài)的以生為本的認知與信仰。當(dāng)教師實務(wù)上能精準掌握學(xué)情，心態(tài)上能理解學(xué)生作為課堂主體對學(xué)習(xí)與教學(xué)帶來的幫助之后，就可以進一步結(jié)合項目式學(xué)習(xí)法（Project-Based Learning，PBL）等高階學(xué)習(xí)方法，改變課堂教學(xué)模式，朝向?qū)W生中心課堂轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)。

圖1 課堂變革路線圖

既然信息化教學(xué)是面向以生為本課堂必經(jīng)的橋梁，那么教學(xué)環(huán)境中除了教師擁有包括電子白板、觸摸一體機、視頻展臺等教學(xué)用數(shù)字裝置外，學(xué)生也必須使用數(shù)字終端來參與課堂活動，例如反饋器、智能手機、平板等。只有教師和學(xué)生都使用數(shù)字終端，教學(xué)與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)才有可能被采集并進一步處理與分析。

在師生都使用數(shù)字裝置的環(huán)境中，信息化教學(xué)就是指運用科技采集與分析學(xué)習(xí)活動中學(xué)生生成和反饋的數(shù)據(jù)，教師基于數(shù)據(jù)所提供的信息，采取可促進教師、學(xué)生、教材間有效互動的教學(xué)策略，使教學(xué)達到訓(xùn)練思維能力、鍛煉學(xué)習(xí)方法及培養(yǎng)社會互動習(xí)慣的目標(biāo)，展現(xiàn)以生為本的新形態(tài)課堂。

這個定義清晰地說明了信息化教學(xué)的要素、方法和目標(biāo)指向。

（一）要素

學(xué)生生成和反饋的數(shù)據(jù)。教師以信息技術(shù)為工具，收集學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的所有產(chǎn)出，包括學(xué)生寫下的文字、繪制的圖畫、錄制的聲音，以及對問題的反饋等。這些生成與反饋都是課堂數(shù)據(jù)，其中答題反饋是可使用統(tǒng)計方法加以處理的數(shù)據(jù)、圖片、音視頻等，格式的生成則是不可統(tǒng)計的數(shù)據(jù)。無論可統(tǒng)計或不可統(tǒng)計，這些數(shù)據(jù)都提供了學(xué)習(xí)的信息，幫助教師從中了解學(xué)情，適時調(diào)整教學(xué)。

（二）方法

促進師、生、教材有效互動的教學(xué)策略。在信息化教學(xué)環(huán)境中，教師常將重點放在科技的多媒體刺激和大量的人機互動上。但教學(xué)無論是否數(shù)字化，教師在課堂上根據(jù)學(xué)生反應(yīng)所采取的教學(xué)策略才是核心，教學(xué)策略則必須綜合考量師生（人）和教材（物），在適當(dāng)?shù)臅r間點（時），基于教育教學(xué)原理實施合宜的教學(xué)法（事）。

（三）目標(biāo)

訓(xùn)練思維能力、鍛煉學(xué)習(xí)方法及培養(yǎng)社會互動習(xí)慣?，F(xiàn)代教學(xué)的核心目標(biāo)不再是讓學(xué)生更快地獲得最多的知識，而是轉(zhuǎn)向重視學(xué)生思維能力的提升，注重有效學(xué)習(xí)方法的獲取，更要培養(yǎng)與他人互動和群體協(xié)作的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生的思維能力被訓(xùn)練了，學(xué)習(xí)方法被鍛煉了，社會互動習(xí)慣被養(yǎng)成了，學(xué)生自然而然會在學(xué)習(xí)過程中得到相關(guān)知識。換言之，現(xiàn)代社會所需的高階能力才是信息化教學(xué)的目標(biāo)指向。

二、信息化教學(xué)能力提升螺旋

面對信息技術(shù)帶來的教學(xué)環(huán)境、工具和內(nèi)涵的劇烈轉(zhuǎn)變，教師必須提升個人信息化教學(xué)能力，才能更好地適應(yīng)現(xiàn)代教育的挑戰(zhàn)。

相較于傳統(tǒng)課堂，信息化教學(xué)使教師能夠及時、全面地獲取學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)中所傳遞的信息，教師基于對教學(xué)原理的理解與掌握，選擇合宜的教學(xué)法，更好地幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)，進而達成教學(xué)目標(biāo)。

因此，單純地只對教師進行硬件設(shè)備與軟件操作培訓(xùn)，無法真正培養(yǎng)信息化教學(xué)能力，而是應(yīng)該結(jié)合理論與實務(wù)的一貫性做法，并且持續(xù)不斷深化，才能真正有效提升教師的專業(yè)能力。包含品讀、實踐、深思和寫作四個階段不斷循環(huán)的“信息化教學(xué)能力提升螺旋”（如圖2）就是一套培養(yǎng)并深化信息化教學(xué)能力的創(chuàng)新模式。

圖2 信息化教學(xué)能力提升螺旋

（一）品讀

品讀是指閱讀著名教育家理論和教學(xué)法等著作，并將閱讀所得形成可實際執(zhí)行的方案或作法。其目的在改變教師的教育教學(xué)理念，脫離傳統(tǒng)從“教”為主的角度來思考教學(xué)，進入以“學(xué)”為主體的教學(xué)思維。例如約翰·杜威（John Dewey）的《我們?nèi)绾嗡季S》闡述了思維的特性，有助于教師根據(jù)思維的發(fā)展過程，運用科學(xué)的訓(xùn)練方法提高學(xué)生的思維能力，提高教學(xué)與學(xué)習(xí)的質(zhì)量，就如他所總結(jié)的：“持久地改善教學(xué)和學(xué)習(xí)的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進思考和檢驗思考的種種條件為中心?！保?］又如美國哈佛大學(xué)教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）所發(fā)明的同儕教學(xué)法（Peer Instruction）是一套結(jié)合信息技術(shù)可發(fā)揮更好效果的創(chuàng)新教學(xué)模式，在他的10 年研究成果論文［3］中清楚闡明其教學(xué)成效，福建省上杭一中引用在其校本“533 智慧課堂教學(xué)模式”［4］，獲得良好效果。

進入信息時代，品讀就不能只局限于書本閱讀的單一形式，好的課例對教育教學(xué)理念同樣具備啟迪的效果，它的具象化、直觀特質(zhì)是靜態(tài)、平面式文字所不能及的。

（二）實踐

品讀仍然是被動地接收新資訊，缺乏親身實踐，永遠只能停留在紙上談兵階段，所吸收的信息無法內(nèi)化成自己的教育觀點和建立新的教學(xué)范式。因此，在信息化環(huán)境中結(jié)合品讀所學(xué)習(xí)的新方法實地進行教學(xué)，能夠幫助教師觀察并驗證新的課堂范型對比傳統(tǒng)的差異。信息化教學(xué)的特點是教師必須基于數(shù)據(jù)來進行教學(xué)決策，課堂實踐時，教師可以根據(jù)品讀所學(xué)習(xí)的教學(xué)法，結(jié)合自己過往的教學(xué)經(jīng)驗來看待所獲取的數(shù)據(jù)，決定相應(yīng)的教學(xué)策略，動態(tài)調(diào)整教學(xué)。

從品讀所學(xué)習(xí)的理念和方法在課堂上實踐，可以驗證它們的有效性以及對方法的理解是否正確。例如福州江南水都中學(xué)化學(xué)科陳老師將布魯姆教育目標(biāo)分類法應(yīng)用在她的講評課上，找到了一種新的講評課進行方式，她說：“從布魯姆教育目標(biāo)分類法來分析一份試卷，讓我更清晰地看到一道題中體現(xiàn)的不同思維能力，也讓我對試卷的各部分能力要求占比有了更直觀的認識，它似乎也可以為我們的試卷講評提供一些方向。”［5］

（三）深思

每一次實踐之后都應(yīng)該對教學(xué)的片段或完整過程做深入思考，才能有效積累更多更好的信息化教學(xué)經(jīng)驗。通過錄播系統(tǒng)將課堂錄制下來在課后回看是最常見的方式，但必須花費比實際上課更長的時間才能仔細思考每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，視頻格式也無法針對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)做深入探究。讀取完整的課堂記錄，包括使用的信息技術(shù)、實施的結(jié)果和每一個學(xué)生的反饋與課堂生成等數(shù)據(jù)，更能幫助教師“重返”課堂真實場景，深入挖掘數(shù)據(jù)背后的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，使教師有機會深入思考教學(xué)決策的妥適性。

例如，在圖3 的課堂記錄片段中，教師在14:35:39拍攝一張試卷中的題目上傳后啟動投票，向?qū)W生提問要求反饋，14:41:39 結(jié)束投票并將反饋數(shù)據(jù)繪制成柱狀圖，接下來通過7 次從不同選項中挑人來說明作答理由。14:57:54 啟動同一問題的二次作答，作答后顯示統(tǒng)計圖，并查看選擇B 選項的答題者清單，然后從A選項中挑人，最后以一個學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的倒計時結(jié)束這一堂課。

教師課后打開課堂數(shù)據(jù)，檢視教學(xué)過程時，可以點開14:41:39 的柱狀圖（如圖4），查看答題選項分布。搭配圖3 課堂記錄顯示接下來的策略是決定從每一個選項中挑人起來說明作答理由，順序是先從最少人選擇的D 選項開始，接著連續(xù)3 次從C 選項中電腦隨機挑人，然后教師從C 選項的答題清單中挑1 人，最后依序從B 和A 選項中電腦隨機挑人，一共有7 名學(xué)生做了說明。這么做的原因是每個學(xué)生作答時都是基于既有的認知回答，答題后在聆聽其他不同答案同學(xué)的說明時，會自然而然地對比自己和他人想法的相同與不同。在這個過程中，每一個學(xué)生都在做認知的調(diào)試與同化，也就是學(xué)習(xí)。

圖3 一節(jié)完整的課堂記錄

圖4 學(xué)生反饋數(shù)據(jù)

當(dāng)能清楚回看課堂每一個時刻的活動和每一位學(xué)生的反饋數(shù)據(jù)，教師便能深入思考在這樣的數(shù)據(jù)分布情況下，當(dāng)時決策所產(chǎn)生的結(jié)果是否合適，若不合適是否有其他更好的可能作法。例如，查看這一堂課的記錄后可以思考以下幾點：首先，一整節(jié)課只圍繞一個問題做教學(xué)，合適嗎？為什么？其次，在14:41:39第一次作答后挑選多達7 名學(xué)生起來說明理由，會不會太多了？挑人說明的順序安排合理嗎？第三，14:57:54 二次作答后，只有一個學(xué)生答錯，教師先查看錯誤選項B 的答題列表，再從正確答案A 選項中挑人說明，這會讓全班都知道是誰答錯了，而且絕大多數(shù)答對的人都還要再聽一遍正確答案，有必要嗎？當(dāng)思考過之后，未來碰到類似數(shù)據(jù)時，應(yīng)該能采用相對較好的教學(xué)策略。

（四）寫作

寫作才能幫助一個人將思考所得內(nèi)化，并真正了解思考的對象。教學(xué)寫作不必長篇大論，從課堂記錄中發(fā)現(xiàn)值得深入探討的教學(xué)處理，或是針對學(xué)生個人或全體學(xué)習(xí)表現(xiàn)的長短期觀察等，都是非常好的寫作素材。這類型寫作應(yīng)該基于數(shù)據(jù)的挖掘，并且要寫清楚從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)什么問題，以及可以如何修正。

例如，福州八中物理科鐘老師在他的一篇寫作中寫道：“我應(yīng)當(dāng)充分利用反饋數(shù)據(jù)，從轉(zhuǎn)換選項的36 位同學(xué)中隨機挑人。讓他們來說一說為什么改變觀點，用他們的思考來說明全班同學(xué)深入認識電流做功大小、消耗電能大小和產(chǎn)生機械能大小三者的關(guān)系，理解能量守恒和功能關(guān)系?！保?］又如，福州金山中學(xué)政治學(xué)科陳老師所寫的：“到此，我不得不反思的是A 班的情況。雖然AB 兩班的學(xué)習(xí)能力、知識水平等都有所不同，但他們畢竟是同一個年段的學(xué)生，能力差異性并不會過大，而且從過往的成績數(shù)據(jù)來看，B 班是優(yōu)于A 班的。這就意味對這些問題的思考與探索，A 班大概率也是‘不太清楚’的，但我卻因課堂氛圍與一部分學(xué)生的回應(yīng)做出了錯誤的決策，錯失了組織他們深入學(xué)習(xí)的機會。”［7］類似這樣的教學(xué)寫作，才能真正幫助教師有憑有據(jù)地記錄所觀察的課堂現(xiàn)象，并提出更好地作法。

安德斯·艾利克森（Anders Ericsson）提出“刻意練習(xí)”理論，他說:“將杰出人物和我們其他人區(qū)分開來的主要因素是：他們經(jīng)過年復(fù)一年的練習(xí)，已經(jīng)改變了大腦中的神經(jīng)回路，以創(chuàng)建高度專業(yè)的心理表征?！保?］2002 年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主丹尼爾·卡尼曼（Daniel Kahneman）也說：“專業(yè)人士有沒有機會發(fā)展出專業(yè)直覺，主要取決于回饋的質(zhì)量和速度，以及有沒有足夠的機會練習(xí)。”［9］教學(xué)專業(yè)需要教師通過刻意練習(xí)來發(fā)展出專業(yè)直覺，特別是信息化教學(xué)環(huán)節(jié)下大量的學(xué)生生成與反饋的數(shù)據(jù)，都要求教師必須具備從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)真實學(xué)情的能力。四個階段不斷重復(fù)螺旋上升，就是一種刻意練習(xí)模式，能使教師信息化教學(xué)能力得到持續(xù)性的發(fā)展與提升。

三、一個信息化教學(xué)能力提升螺旋案例

信息化教學(xué)能力提升螺旋是一套可以實際操作的教師培訓(xùn)創(chuàng)新模式。福州江南水都中學(xué)化學(xué)科陳老師在讀完麥克·格爾森（Mike Getshon）的《如何在課堂中使用布魯姆教育目標(biāo)分類法》［10］之后，將它應(yīng)用在自己的復(fù)習(xí)課上。

在一節(jié)金屬專題的中考復(fù)習(xí)課教學(xué)中她做出了改變，將考點梳理（回顧金屬的考點）、講評練習(xí)（根據(jù)作業(yè)批改重點講評學(xué)生的高頻錯誤和困惑點）、校本小測（小測本單元的重點內(nèi)容）的只包含知道、應(yīng)用、分析的較低層次認知領(lǐng)域目標(biāo)的傳統(tǒng)做法，改成“對金屬單元進行整體設(shè)計，以黃銅為線索，開展主題式復(fù)習(xí)，使學(xué)生在真實的情境中遇到知識概念，激發(fā)學(xué)生的積極思維”的包含六個認知領(lǐng)域目標(biāo)的全新教學(xué)流程到課堂上實施。

課后陳老師對本節(jié)課教學(xué)做了深入思考，她在課堂反思寫作中對比了基于教育目標(biāo)分類法的教學(xué)設(shè)計做法和以往的不同：“這節(jié)課學(xué)生的思考比以前多了，參與度極大提高了，從低層次思考走向高層次思考，課堂有生成，有創(chuàng)造?！保?1］例如，在實驗設(shè)計環(huán)節(jié)中，“引導(dǎo)學(xué)生從實驗方案設(shè)計的流程來開展實驗探究。然后學(xué)生根據(jù)原理自己書寫實驗操作流程，最后小組討論實驗操作的合理性，最后在全班展示分享，學(xué)生經(jīng)歷個人思考，與同伴交流，和全班同學(xué)分享的過程中不斷擴大思考的輸入來源，逐漸從低層次思考走向高層次思考”。各組虛擬實驗裝置設(shè)計展示和學(xué)生反饋數(shù)據(jù)，幫助學(xué)生“對本組的裝置進行分析評價，從而學(xué)會了氣體測定的裝置連接原則”。

為了強化對布魯姆教育目標(biāo)分類法的熟練度，陳老師隨后又在講評課中改變傳統(tǒng)作法，并且對教學(xué)過程、學(xué)生反饋、實施成效做了深入反思及完成寫作［5］。

品讀教育原理與教學(xué)法著作幫助教師夯實教育理論基礎(chǔ)；在課堂上實踐信息化教學(xué)，結(jié)合品讀所學(xué)習(xí)的教育理論與教學(xué)法實地教學(xué)并獲取數(shù)據(jù)；從忠實、完整保存的課堂數(shù)據(jù)中，使教師得以重溫課堂珍貴時刻，深思數(shù)據(jù)背后所傳達的學(xué)生學(xué)習(xí)信息；基于教學(xué)原理與課堂實務(wù)的教育寫作，使教師得以挖掘數(shù)據(jù)背后豐富的教學(xué)寶藏，深化對于信息化教學(xué)的認知。

四、教師信息化教學(xué)能力提升對學(xué)習(xí)的影響

福州中山小學(xué)林老師以“信息化教學(xué)能力提升螺旋”來發(fā)展個人教學(xué)專業(yè)，經(jīng)過一年著重思維能力、學(xué)習(xí)方法和小組協(xié)同合作訓(xùn)練的信息化教學(xué)后，所任教的四年5 班和6 班學(xué)生數(shù)學(xué)科成績除了在年段中有顯著提升，班級標(biāo)準差減去年級標(biāo)準差的偏差值也顯示兩班學(xué)生的成績差異相較其他班更小，如表1所示。［12］他說：“5、6 兩班的標(biāo)準差處在年段前二，側(cè)面表明這樣的能力訓(xùn)練的課程，可以拉近貧富差距?！北硎窘虒W(xué)中雖然著重的是能力訓(xùn)練，但成績?nèi)匀粫泻芎玫谋憩F(xiàn)。

表1 小學(xué)四年級數(shù)學(xué)科班級成績偏差值比較

福州金山中學(xué)陳老師在一周三節(jié)的政治課中，高二1 班每周使用信息化教學(xué)1 節(jié)課，2 班每節(jié)課都用，3班每周2 節(jié)。從一學(xué)期兩次主要考試的成績比較（如表2）中可以發(fā)現(xiàn)，每節(jié)課都使用信息化教學(xué)的2 班，成績提高最多，標(biāo)準差最小，且所有學(xué)生的分數(shù)都提高了。［13］顯示常態(tài)使用信息化結(jié)合課堂教學(xué)模式的改變能有更顯著的成績提升效果。

表2 高二政治學(xué)科班級成績比較

五、結(jié)語

數(shù)字時代的教師專業(yè)成長必須跳脫從觀議課中獲得經(jīng)驗的傳統(tǒng)途徑，借助信息技術(shù)進入精確、精準、精細的全新模式。品讀、實踐、深思和寫作四階段不斷循環(huán)的“信息化教學(xué)能力提升螺旋”，聚焦在改變教學(xué)理念、課堂實務(wù)驗證、感知數(shù)據(jù)內(nèi)涵和深化實踐所得，為培養(yǎng)教師信息技術(shù)應(yīng)用教學(xué)能力提供一個全新做法，使信息化教學(xué)真正關(guān)注學(xué)生思維能力的訓(xùn)練、學(xué)習(xí)方法的鍛煉和社會互動習(xí)慣的養(yǎng)成。教師經(jīng)過“信息化教學(xué)能力提升螺旋”的刻意練習(xí)，其教學(xué)成效顯示學(xué)生成績均有提升；應(yīng)用信息化且注重能力培養(yǎng)的班級，學(xué)生間成績差異相較非信息化教學(xué)班級更?。怀B(tài)使用信息化教學(xué)的學(xué)生成績較非常態(tài)使用班級的提升更為顯著?？傊?，“信息化教學(xué)能力提升螺旋”的教師專業(yè)成長模式，對學(xué)習(xí)的助益頗大。