莊 唯

(南京財(cái)經(jīng)大學(xué) 藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，南京 210000)

當(dāng)今世界正悄然步入全球化數(shù)字時(shí)代，各種電子媒介以及數(shù)字影像不斷主導(dǎo)著我們的生活。日常生活經(jīng)驗(yàn)由真實(shí)世界與虛擬空間混合而成，二者相互纏繞，打破了由“冷媒介”所主導(dǎo)的傳統(tǒng)生活結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而以雜糅的形式拓展了媒介傳播的邊界，各種直觀的信息傳達(dá)逐步成為數(shù)字時(shí)代的主導(dǎo)形式。在此背景之下，數(shù)字藝術(shù)教育儼然成為藝術(shù)教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵部分。由于創(chuàng)作工具的轉(zhuǎn)換，教育工作者在教學(xué)實(shí)踐過程中所產(chǎn)生的陌生感、距離感使其不得不以實(shí)用性為主，藝術(shù)性為輔的教學(xué)理念培養(yǎng)學(xué)生的主體性。面臨著學(xué)生就業(yè)實(shí)踐的壓力，這種主體性的教學(xué)思維在數(shù)字時(shí)代成了一種權(quán)宜之計(jì)。之所以這樣說，是因?yàn)橹黧w性的教學(xué)思維本身存在著一定的缺陷，并不能適應(yīng)當(dāng)代數(shù)字媒介高速發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，因此，數(shù)字藝術(shù)的教育理念需要進(jìn)一步明確方向，而此轉(zhuǎn)向并不意味著對(duì)于教育主體性的全面否定，而是從單一的主體性轉(zhuǎn)向師生主體的交互層面，即主體間性。

一、當(dāng)代數(shù)字藝術(shù)教育主體性思維的困境

傳統(tǒng)藝術(shù)教育將教師與學(xué)生置于主客二元的框架內(nèi)，以自我為主體，對(duì)象為客體進(jìn)行藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)不同的專業(yè)方向，此處的主客二元亦有區(qū)別。以創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的傳承為主要教學(xué)模式的美術(shù)專業(yè)，大多通過示范、寫生等形式將教師視為主體，而將模仿練習(xí)為主的學(xué)生視為客體教學(xué)對(duì)象。以創(chuàng)作觀念的傳達(dá)為主要教學(xué)模式的設(shè)計(jì)專業(yè)，則大多將啟發(fā)思維，引領(lǐng)方向的教師視為教學(xué)客體，學(xué)生通過自主思考，設(shè)計(jì)制作成為教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體。在上述教學(xué)過程中，個(gè)人的主體意識(shí)不斷加強(qiáng)，但學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的互相關(guān)心，相互理解卻越發(fā)減少。雖然現(xiàn)階段我國藝術(shù)教育的主體性思維未有減弱的趨勢，但不得不說這種主體性的教育思想并未經(jīng)歷循序漸進(jìn)的發(fā)展過程，對(duì)于西方現(xiàn)代教育理念的學(xué)習(xí)和借鑒在一定程度上張揚(yáng)了學(xué)生的個(gè)性與活力，同時(shí)也使他們失去了團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識(shí)，呈現(xiàn)出自私自利的傾向。在此背景之下，數(shù)字藝術(shù)教育陷入了無處安頓的困境之中，即便當(dāng)下的數(shù)字藝術(shù)教育大多采用主體性教育的思維，卻既無法尋覓到可傳承的技藝經(jīng)驗(yàn)，也無法通過啟發(fā)學(xué)生自主思考來實(shí)現(xiàn)復(fù)雜技術(shù)的深度教學(xué)。因?yàn)槿藗儗?duì)此問題并未產(chǎn)生自覺的反思，使得諸多缺陷逐步顯露出來。

(一)教育客體缺乏批判意識(shí)

就主體性藝術(shù)教育模式而言，無論是教師還是學(xué)生在以強(qiáng)化主體的意識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，都會(huì)不可避免地占有主導(dǎo)性優(yōu)勢。作為客體的一方在課堂話語環(huán)境中對(duì)于主體所表達(dá)的知識(shí)的準(zhǔn)確性、闡述的合理性、邏輯的嚴(yán)密性即便存在質(zhì)疑，也很難通過辯論的形式提出不同的觀點(diǎn)。換言之，主體性思維倘若建立在對(duì)象化的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，便很難通過強(qiáng)化對(duì)于主體的詮釋而走向主體性的全面實(shí)現(xiàn)。這種片面的主體性思維普遍存在于藝術(shù)教育的過程中，使得主體之間平等溝通，互相協(xié)作的對(duì)話機(jī)制未能形成，主體以“個(gè)人中心主義”的心態(tài)對(duì)待他人，使得教與學(xué)失去了應(yīng)有的平衡，是故客體對(duì)于“權(quán)威”的質(zhì)疑和批判也只好深藏于心，無處言說。

(二)主客關(guān)系意識(shí)淡薄

當(dāng)下數(shù)字藝術(shù)教育的主體性思維在一定程度上阻斷了主客體對(duì)于二者教學(xué)關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)，原因在于數(shù)字藝術(shù)理論的誕生受到西方文化的深刻影響，而嚴(yán)密的邏輯性與深刻的技術(shù)性使得藝術(shù)這一自覺自在的人類情感表達(dá)需要經(jīng)由科學(xué)的語言而呈現(xiàn)，感性與理性的相互融合，使得教師很難把握技與藝之間的平衡，尤其是在涉及交互媒體設(shè)計(jì)、虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)計(jì)以及數(shù)字影像設(shè)計(jì)等綜合性較強(qiáng)的專業(yè)領(lǐng)域時(shí)，教師必須事先教授一系列軟、硬件使用的基礎(chǔ)知識(shí)，并且圍繞學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃進(jìn)行有選擇性和針對(duì)性的內(nèi)容設(shè)定，這就使得藝術(shù)的表達(dá)困囿于限制性的機(jī)器語言之中，學(xué)生尚且難以理解基礎(chǔ)性知識(shí)內(nèi)涵，更不用說站在師生關(guān)系的角度體悟數(shù)字藝術(shù)本體之要義。

(三)缺乏主體性身份認(rèn)同

雖然當(dāng)代數(shù)字藝術(shù)教育大多以主體性的思維進(jìn)行教學(xué)，但不得不說，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中很難認(rèn)同自身所處的身份定位。一方面，當(dāng)代數(shù)字藝術(shù)的發(fā)展無論在觀念上還是技術(shù)上都呈現(xiàn)出快速更新的態(tài)勢，教師對(duì)于相關(guān)知識(shí)的接受顯然不是一成不變的，那么在此過程中，教師對(duì)于知識(shí)框架的搭建是憑借著個(gè)人的研究方向，還是依據(jù)市場的實(shí)際應(yīng)用，抑或是學(xué)生的就業(yè)需求？新知識(shí)的不斷推出使得教師的主體意識(shí)不夠清晰。另一方面，學(xué)生對(duì)于技術(shù)知識(shí)的接受勢必會(huì)消減其對(duì)于藝術(shù)本體的理解與思考，并產(chǎn)生對(duì)于技術(shù)與藝術(shù)的交融問題以及課堂教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用的對(duì)接問題的困惑與不解，在這個(gè)過程中，學(xué)生對(duì)于自身主體性身份便會(huì)產(chǎn)生認(rèn)同感的障礙。

可見，主體性教學(xué)理念的危機(jī)是由全新的知識(shí)結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的教育主體性發(fā)展的自身選擇，只有通過主體間性思維的介入，才能夠在一定程度上消解主體性危機(jī)。

二、數(shù)字藝術(shù)教育中主體間性思維的內(nèi)涵與本質(zhì)

從存在論的角度說，主體間性教育思維體現(xiàn)出主體的共在性。海德格爾認(rèn)為：“認(rèn)識(shí)并不首先創(chuàng)造出主體同一個(gè)世界的‘commercium’(交往)，這種交往也并非從世界對(duì)主體的作用中產(chǎn)生出來。認(rèn)識(shí)是此在的植根于在世的一種樣式?！币簿褪钦f，認(rèn)識(shí)與交往并不是人類與世界進(jìn)行約定的活動(dòng)形式，而是人的生存本身。人的此在并無可能獨(dú)立存在，“此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。他們的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！本唧w到數(shù)字藝術(shù)教育而言，教師對(duì)于給定知識(shí)的傳達(dá)以及學(xué)生對(duì)于技術(shù)理論的漠然接受并不能說構(gòu)成了主體間性的藝術(shù)教育理念。如丹納所言：“藝術(shù)應(yīng)當(dāng)力求形似的是對(duì)象的某些東西而非全部。我們要辨別出這個(gè)需要模仿的部分；我可以預(yù)先回答，那是‘各個(gè)部分之間的關(guān)系與相互依賴’?！焙茱@然，由于數(shù)字技術(shù)理論所具備的復(fù)雜性與深刻性，教師很難直接通過計(jì)算機(jī)程序與學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)思想的溝通交流，乃至對(duì)于對(duì)象的造型與情緒進(jìn)行模仿表達(dá)。但是，這并不能構(gòu)成主體間性藝術(shù)教育思維中的鴻溝與藩籬。教師通過引入形成數(shù)字藝術(shù)表達(dá)的計(jì)算機(jī)語言試圖幫助學(xué)生掌握必要的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐工具，本質(zhì)上來說，正如法蘭克福學(xué)派所提出的，科學(xué)技術(shù)通過解放人使用的工具轉(zhuǎn)向奴役人甚至毀滅人的工具。楊春時(shí)曾說：“從存在方式上講，人具有合群性(潛在地規(guī)定了人的社會(huì)性)，又具有個(gè)體性(潛在地規(guī)定了人的個(gè)性面貌)，這雙重特點(diǎn)既導(dǎo)致了人類歷史的矛盾過程，也預(yù)示了人類的發(fā)展趨勢——普遍的自由個(gè)性。”科學(xué)技術(shù)的發(fā)展通過計(jì)算機(jī)語言實(shí)現(xiàn)對(duì)于人的全面“奴役”，其以控制生產(chǎn)實(shí)踐的流程從而統(tǒng)治數(shù)字時(shí)代的社會(huì)生活。同時(shí)，由于數(shù)字技術(shù)越來越復(fù)雜化，精準(zhǔn)化，使得人們更容易成為被操縱的對(duì)象，這就使得人們?cè)诩榷ǖ募夹g(shù)規(guī)則中出現(xiàn)判斷力、想象力以及自由精神的減弱。如果說教師在當(dāng)下數(shù)字藝術(shù)教育的過程中正努力構(gòu)建一張以技術(shù)語言所形成的標(biāo)準(zhǔn)化網(wǎng)絡(luò)，那么，主體自覺自在的創(chuàng)造精神便無法在標(biāo)準(zhǔn)化的程式中形成差異化表達(dá)。只有減弱行業(yè)需求的標(biāo)準(zhǔn)化與學(xué)校教學(xué)的統(tǒng)一化才能最終實(shí)現(xiàn)主體的共在性。

而從認(rèn)識(shí)論的角度進(jìn)行分析，數(shù)字藝術(shù)教育中的主體間性思維體現(xiàn)在相互理解的認(rèn)識(shí)層面。哈貝馬斯曾說：“生活世界的各個(gè)部分，如文化模式、合法制度以及個(gè)性結(jié)構(gòu)等，是貫穿在交往行為當(dāng)中的理解過程，協(xié)調(diào)行為過程以及社會(huì)化過程的濃縮和積淀?！睙o論是教師還是學(xué)生在數(shù)字藝術(shù)的教學(xué)過程中都為了技術(shù)的實(shí)現(xiàn)而花費(fèi)了大量的精力，但是鮮有從科學(xué)的認(rèn)識(shí)上升到教師與學(xué)生，技術(shù)與藝術(shù)的相互理解層面。對(duì)于科學(xué)的認(rèn)識(shí)與相互理解并不同，前者側(cè)重于將對(duì)象視作為客體，通過分析以抽象化的概念歸納出客體的本質(zhì)，最終的結(jié)果并不因?yàn)橹黧w的意愿有所改變，而是取決于客體對(duì)象本身。也就是說，教師與學(xué)生倘若只處于技術(shù)理性的認(rèn)識(shí)層面，充其量只能叫作探索與挖掘，遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到通過相互理解而生成的藝術(shù)領(lǐng)域，雖然卡爾納普曾說：“物理規(guī)定在某種意義上說是‘感覺間的’，而且，它們也是‘主體間的’，是與不同主體的經(jīng)驗(yàn)相符合的?！钡處熍c學(xué)生意欲了解和掌握的是已被開發(fā)的給定對(duì)象，物理規(guī)定之說便無從談起。我們說數(shù)字藝術(shù)的本質(zhì)在于運(yùn)用數(shù)字技術(shù)的手段來實(shí)現(xiàn)新藝術(shù)形式的表達(dá)，既然是表達(dá)就保有理解的含義，理解與被理解在教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出有意義的溝通，教師與學(xué)生之間需要以相互理解的形式彌合“教”與“學(xué)”的間隙，無論是技術(shù)理論還是藝術(shù)觀念都應(yīng)當(dāng)成為師生平等溝通關(guān)系中的共同話題，只有擺脫教師被動(dòng)的教與學(xué)生被動(dòng)的學(xué)這樣一種沉重壓抑的教學(xué)狀態(tài)，才能夠真正超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的主客二元對(duì)立，抵達(dá)相互理解的主體間性思維體系中。

要之，數(shù)字藝術(shù)教育不能因?yàn)槠浔倔w的異質(zhì)性而成為主體性教育思維之肇因，黑格爾曾說：“不同他人發(fā)生關(guān)系的個(gè)人不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人”。教師或者學(xué)生倘若置身于技術(shù)理論的泥沼之中，而非以“移情”與“體驗(yàn)”的形式構(gòu)筑藝術(shù)教育的話語空間，從本質(zhì)上說就是教育主體在技術(shù)理論與藝術(shù)觀念的間隙中逐步轉(zhuǎn)化為非現(xiàn)實(shí)人的自我異化過程。而在現(xiàn)實(shí)教育過程中，教師與學(xué)生不應(yīng)當(dāng)成為獨(dú)立的主體，而是需要在“和而不同”的主體關(guān)系中成為具有差異化的主客融通。我們反思當(dāng)下數(shù)字藝術(shù)教育主體性思維所產(chǎn)生的危機(jī)，就是希望能夠消解技術(shù)理性、工具理性的思維定式，從而通過平等對(duì)話與理解的形式構(gòu)建和諧融通的藝術(shù)教育實(shí)踐體系。

三、主體間性思維在數(shù)字藝術(shù)教育中的實(shí)踐意義

數(shù)字藝術(shù)教育的本質(zhì)在于對(duì)美的傳達(dá)，而美并非憑空出現(xiàn)，正是由于“工具的生產(chǎn)和制造分清了人與自然、主觀和客觀，產(chǎn)生了反映客觀世界的主觀心理活動(dòng)，美感才由此誕生。”我們不能忽視數(shù)字技術(shù)作為人類體驗(yàn)美與創(chuàng)造美的媒介工具所產(chǎn)生的深刻意義，從廣義上說，媒介就是使得人與人、人與事物產(chǎn)生聯(lián)系的物質(zhì)。因此，我們探討數(shù)字藝術(shù)的教育問題實(shí)際上也是在論述媒介在人們追求美的表達(dá)過程中所產(chǎn)生的作用和影響，而主體間性理論的提出正是對(duì)于沉迷于技術(shù)理性而忽視了人與人交流溝通的數(shù)字藝術(shù)教育現(xiàn)狀的糾偏，只有建立新的方法論原則，通過主體間性重塑數(shù)字藝術(shù)教育的應(yīng)有之義，進(jìn)而得以闡釋藝術(shù)教育的本體問題。

(一)有助于深化數(shù)字藝術(shù)教育的本體意涵

我們對(duì)于數(shù)字藝術(shù)教育的本體思考并不是在脫離實(shí)際的情況下解釋西方形而上學(xué)的“本質(zhì)”問題，而是“必然涉及內(nèi)在心靈情性與理智的活動(dòng)及互動(dòng)，而此一活動(dòng)又必然導(dǎo)向內(nèi)在心靈與外在情勢的互動(dòng)，及其所引發(fā)的變化與創(chuàng)造?！彼囆g(shù)教育既不是主體對(duì)客體的征服與改造，也不能使主體或者客體陷入技術(shù)工具理性的泥沼中而失去對(duì)于藝術(shù)的思考與感悟。從這個(gè)角度來說，數(shù)字藝術(shù)教育之“本”在于主體與客體在相互溝通交流的關(guān)系中形成對(duì)于美的理解，而“體”則是在主客關(guān)系的基礎(chǔ)上通過數(shù)字技術(shù)與計(jì)算機(jī)程序促使感覺、情緒、意志整合成一體，“本”與“體”在此處是相互勾連，緊密聯(lián)系的共同體。以美為本體，人可以理解美的生成規(guī)律與法則，以理解人的本體；以人為本體，美能夠在人與人的關(guān)系中得到體現(xiàn)，從而突顯出美的本體。人與美互為本體，本體便能夠融通合一。很顯然，我們對(duì)于上述本體的闡釋并不是基于主體論美學(xué)，而是在人與人的相互關(guān)系中形成的主體間性美學(xué)思想。一般來說，對(duì)于本體的詮釋其目的在于直觀現(xiàn)象，就現(xiàn)階段而言，數(shù)字藝術(shù)的教育主體之間并未形成與其本體相呼應(yīng)的理解、對(duì)話關(guān)系，那么，數(shù)字技術(shù)在藝術(shù)教育的過程中能否轉(zhuǎn)化為美，或者說教育主體性所建構(gòu)的數(shù)字藝術(shù)之美能否被普遍的接受與認(rèn)可？我想答案是較為模糊和不確定的，甚至可以說，當(dāng)下數(shù)字藝術(shù)對(duì)于美的詮釋還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到傳統(tǒng)經(jīng)典藝術(shù)所帶給人的震撼力。泰瑪·利比斯(Tamar Liebes)在她的論文中問道：“哪些文本類型能夠駐留在集體記憶里？答案是：那些引人深思、令讀者產(chǎn)生共鳴的文本?！比绻f現(xiàn)階段數(shù)字藝術(shù)在大眾心目中難以形成有效的共鳴，似可認(rèn)為，作為主體間性的數(shù)字藝術(shù)教育之本體與主體性教育思想存在一定的隔閡與間隙。我們只有通過平等對(duì)話以及宏觀的考察才能夠從主體間性的角度實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者的身份認(rèn)同，才能夠保證教育中的個(gè)體有感悟藝術(shù)的安息之所。

(二)突破主客二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)平等自由的探討與對(duì)話

數(shù)字藝術(shù)并非某種形而上的學(xué)問，而是通過數(shù)字化的手段改變我們的審美方式，因此，不需要將其置于抽象與繁復(fù)的語境中并以高深晦澀的思想進(jìn)行呈現(xiàn)。而事實(shí)在于，隨著科學(xué)教育的地位逐步攀升，數(shù)字藝術(shù)中的技術(shù)語言已經(jīng)逐步成為教育中的“霸權(quán)”，教育者往往會(huì)通過給予受教育者硬性的知識(shí)灌輸而造成了無差別的產(chǎn)品化教學(xué)，教師與學(xué)生的成就感往往建立在技術(shù)的實(shí)現(xiàn)與突破之中，而藝術(shù)在此時(shí)已經(jīng)撤離了本體論的位置，變成了附著于技術(shù)理性之外的絢麗衣裳。我們說當(dāng)主體意識(shí)存在于藝術(shù)教育之外的某種領(lǐng)域，這種主體性教育思維本身就暗含著由于教育理念的畸變而產(chǎn)生的不確定性。教育者與受教育者的關(guān)系從認(rèn)可轉(zhuǎn)向懷疑直至對(duì)立，是個(gè)體對(duì)于藝術(shù)精神的追求過程中的一種自覺與自省，是數(shù)字藝術(shù)教育以主體性思維盲目追求以技術(shù)為中心的片面技術(shù)理性所產(chǎn)生的必然結(jié)果。是故我們強(qiáng)調(diào)主體與客體之間形成平等自由的對(duì)話，本質(zhì)上就是對(duì)于技術(shù)理性泛化的批判與消解，去除藝術(shù)教育中的偏見，回歸以探尋美的理念與終極價(jià)值為目的的道路上來。正如尼采所說的那樣：“世界，撇開我們?cè)谄渲猩畹臈l件來看，這個(gè)我們不曾把它歸結(jié)為我們的存在、我們的邏輯和心理偏見的世界，并非作為‘自在’的世界存在的。它本質(zhì)上是關(guān)系世界?！碑?dāng)下數(shù)字藝術(shù)教育所出現(xiàn)的主客二元對(duì)立并不是尋常意義上的教育方式的問題，而是在學(xué)科交叉融合的過程中出現(xiàn)了技術(shù)與藝術(shù)之間的結(jié)構(gòu)性矛盾所引發(fā)的深層次的二元對(duì)立關(guān)系。只有改變教育者對(duì)于技術(shù)理性盲目追捧的態(tài)度，同時(shí)扭轉(zhuǎn)受教育者對(duì)于教育內(nèi)容為所欲為的主體性思維，以技術(shù)實(shí)現(xiàn)與藝術(shù)觀念的相互平衡為基礎(chǔ)，才能保證知識(shí)文本、教師以及學(xué)生三者處于同一個(gè)場域中，并最終實(shí)現(xiàn)三者的共在與共享。

(三)從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)理性與人文精神之沖突亦愈發(fā)明顯，人們對(duì)于自然科學(xué)的研究不僅逐步滲透到生活的方方面面，同時(shí)也主導(dǎo)著社會(huì)的發(fā)展走向?？档抡J(rèn)為：“科學(xué)(通過批判的尋求和有方法的導(dǎo)引)是導(dǎo)致智慧學(xué)的狹窄關(guān)口，如果這種智慧學(xué)不僅僅被理解為人們所應(yīng)當(dāng)做的事，而且還被理解為應(yīng)當(dāng)用做教師們的準(zhǔn)繩的東西、以便妥善而明確地開辟那條每個(gè)人都應(yīng)走的通過智慧的路并保證別人不走歧路的話：這門科學(xué)，任何時(shí)候哲學(xué)都仍然必須是它的保管者?！焙苊黠@，康德并未試圖擴(kuò)大純粹理性與實(shí)踐理性之間的裂隙，他在盡力彌合二者之間矛盾的同時(shí)也反映出科學(xué)與哲學(xué)之間的相互制約關(guān)系。然而，這一結(jié)論至今也很難動(dòng)搖學(xué)界之中唯技術(shù)論者的思想認(rèn)識(shí)，就數(shù)字藝術(shù)教育而言，受教育者需要接受行業(yè)制定的關(guān)于技術(shù)語言的硬性要求，教育者也就不得不隨之進(jìn)行相應(yīng)技術(shù)的普及性教育，在這一環(huán)節(jié)中，藝術(shù)，或者關(guān)于藝術(shù)的一切都在為技術(shù)理性讓路，客體似乎只要接受了符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)工具就能夠掌握數(shù)字藝術(shù)的本質(zhì)。被康德認(rèn)為的崇高之美，不僅沒有成為純粹理性的保管者，反而作為技術(shù)理性的陪襯變得無關(guān)緊要。從宏觀的角度而言，數(shù)字藝術(shù)教育中的主體間性思維不僅僅存在于教育者與被教育者之間，更存在于學(xué)校教育與社會(huì)需求之間，如果學(xué)校與社會(huì)都持有主體性的觀念而拒絕對(duì)話，那么，技術(shù)理性很難轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷的層面，受教育者對(duì)于藝術(shù)之美的領(lǐng)悟也就只能停留在技術(shù)實(shí)現(xiàn)這一淺顯的層面。

綜上所述，數(shù)字藝術(shù)教育不同于普通的藝術(shù)教育，其在數(shù)字技術(shù)的影響之下逐步失去了主客二元相互對(duì)話的可能性，一旦主體性的教育思想毫無節(jié)制地發(fā)展與蔓延，便會(huì)消解當(dāng)代受教育者對(duì)于數(shù)字藝術(shù)本體內(nèi)涵的理解能力，從而成為技術(shù)理性的奴役對(duì)象，并與藝術(shù)本真漸行漸遠(yuǎn)。我們說藝術(shù)教育對(duì)于人的成長能夠起到人文精神的熏陶作用，數(shù)字藝術(shù)更需要通過新的形式與媒介走向人文關(guān)懷的層面，體悟生命之美，勾畫生活的美好，這才是當(dāng)代數(shù)字藝術(shù)教育的使命。