郭琳

摘要：自國家積極倡導(dǎo)學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化以來，古詩詞教學(xué)在我國義務(wù)教育階段也占據(jù)愈來愈重要的地位，但古詩詞教學(xué)的現(xiàn)狀令人堪憂。當(dāng)前古詩詞教學(xué)中存在詩詞意象的“通俗化”解讀，詩人作品風(fēng)格“標(biāo)簽化”的問題。為解決上述問題，可采取分析“這一首”詩歌，探尋“這一首”的獨(dú)特情感，加強(qiáng)對詩詞意象的多元解讀兩種方法予以應(yīng)對。

關(guān)鍵詞：意象;情感;教學(xué)問題;對策

近年來古詩詞的比重在部編本教材中大大增加，其重要性可見一斑。反觀當(dāng)今語文古詩詞教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法等各方面的問題屢見不鮮。本文通過剖析中學(xué)古詩詞中的問題，通過提出“問題”，并嘗試解決“問題”，給當(dāng)前古詩詞教學(xué)出現(xiàn)的問題提供一些具有參考性的策略建議。

一、當(dāng)前詩歌的教學(xué)問題

（一）古詩詞教學(xué)中意象的“通俗化”解讀

意象不僅是我國古代文論的重要概念，更是步入詩歌鑒賞領(lǐng)域的門徑。正因意象與詩人要表現(xiàn)的情志聯(lián)系頗深，因此在教學(xué)時(shí)由意象入手進(jìn)行教學(xué)，更容易使學(xué)生理解詩意、鑒賞詩歌形象、品味詩歌情感情。但部分一線教師直接將意象分門歸類，只要在詩歌中遇見這一類意象，就斷定詩人以此客觀對象表達(dá)某種主觀情感，忽視“這一篇”詩歌意象聚合構(gòu)成的意境以及詩人使用意象的獨(dú)特情感。這種將意象“單一化”、“淺表化”、“通俗化”的解讀方法非但不能幫助學(xué)生較好的體認(rèn)詩歌主體的情志，更會使學(xué)生無法體會到詩歌所蘊(yùn)含的意境美，學(xué)生審美情趣的需要也就無從談起了。

例如“月”這一經(jīng)典意象，一直備受詩人們的青睞，由于詩歌創(chuàng)作者們的創(chuàng)作時(shí)間、個(gè)性氣質(zhì)、生命體驗(yàn)、感悟情感，各不相同，因此不同的詩歌中即使會出現(xiàn)指稱義相同的意象。這就使得“月”超脫了物象的定義，成為蘊(yùn)含詩人獨(dú)特情感的意象?？v觀詩史，“月”意象和人的親情、愛情、骨肉之間的悲歡離合緊密聯(lián)系在一起，且在古詩詞中的都有許多應(yīng)用體現(xiàn)。如：“月明星稀，烏鵲南飛”這句詩以“明月”來比喻“賢才”。再如“但愿人長久，千里共嬋娟”作者直接抒情，表現(xiàn)的豁達(dá)釋然。回看兩者之“月”，首先是表示概念意義的大自然物象，其次，它在詩歌中作為意象，融入了詩人自身獨(dú)特的情感，“月明”、“嬋娟”與詩人的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)猛然猝合表示不同的語境義和內(nèi)涵義。

除了上文提到的語境義和內(nèi)涵義，詩歌意象還包含文化與歷史角度的延伸意義。其之所以在詩歌中不斷地呈現(xiàn)，是因?yàn)檫@些意象經(jīng)過民族的文化傳承與歷史積淀，然后隨著社會發(fā)展不斷演化沉積，由最初抽象的符號轉(zhuǎn)化為具象的感性材料，再內(nèi)化為人們頭腦中確定形式的存在，成為詩人們創(chuàng)作時(shí)集體無意識沿襲的先在規(guī)范。這就是意象表現(xiàn)出類型化特征的原因。

例如：“柳”意象在民族文化的傳承中潛移默化地成為中國古典詩歌的一種傳統(tǒng)。最初先秦時(shí)期進(jìn)行單純的景物描寫;接著到兩漢魏晉涉及的楊柳意象已經(jīng)隱隱開始指向由離別而生發(fā)的各種內(nèi)涵，且漸漸形成了惜別的內(nèi)涵;最后南北朝至唐代時(shí)期，柳意象惜別內(nèi)涵得到明確化的確立。唐代運(yùn)用楊柳意象的送別詩已然形成蔚為大觀的局面，送別詩以楊柳惜別也一度成為盛行的時(shí)代風(fēng)尚，幾乎每位詩人都有許多與“柳”相關(guān)的詩作。

通過對“月”、“柳”意象的分析可知，當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)中，教師往往僅通過意象的通俗意義來分析詩歌的情感和思想，忽略了意象的指稱義，內(nèi)涵義，語境義，文化義，歷史義，導(dǎo)致了古詩詞教學(xué)中意象的“通俗化”解讀這一問題的產(chǎn)生。

（二）詩人作品風(fēng)格的“標(biāo)簽化”傾向

根據(jù)對當(dāng)前中學(xué)古詩詞教學(xué)現(xiàn)狀的分析和探究可知，為便于學(xué)生在做題時(shí)快速理解詩歌整體情感，教師在講解古詩詞時(shí)，往往會為詩人的作品風(fēng)格總結(jié)出一些模式化的詞語，形成“標(biāo)簽化”的傾向。

例如，若提到詩人杜甫，“沉郁頓挫”這一個(gè)詞語便會躍入腦海。“沉郁頓挫”本是杜甫《進(jìn)雕賦表》評揚(yáng)雄、枚皋辭賦之語，后人以之指杜詩的風(fēng)格特色，并成為定論。但是將詩人作品的風(fēng)格內(nèi)化甚至牽強(qiáng)附會其每首作品里，顯然是有問題的。特別是評價(jià)“詩圣”杜甫的作品，他的作品以詩史著稱，那么顯然作品與作者的創(chuàng)作年代、內(nèi)心情感、生平經(jīng)歷都息息相關(guān)。

以杜甫天寶五年到長安求仕這十年為例，這時(shí)杜甫作品風(fēng)格與其后期作品截然不同。期間存詩104首，體裁上多以古詩和五排，內(nèi)容上大多為陳情與述德之作，此早期所無?！斑@類作品，大抵都含程度不同的功利目的。此期還有許多交游應(yīng)酬性質(zhì)的作品，所交上至王公下至平民，且大多數(shù)都并沒有交情，由此可知，杜甫在長安十年，是在現(xiàn)實(shí)功利的旋渦中苦苦掙扎，這對杜詩最終形成“沉郁頓挫”的風(fēng)格相差甚遠(yuǎn)。這就要求教師在具體的教學(xué)情境中，認(rèn)真解讀文本獨(dú)特的文本價(jià)值，找尋文本共性與聯(lián)系的同時(shí)，兼顧文本的個(gè)性。

二、詩歌教學(xué)建議

之所以出現(xiàn)上述問題最主要的原因是沒有把握“這一首”詩歌的獨(dú)特涵義，孫紹振提到：“詩歌是詩人“此時(shí)此地此身”的獨(dú)特感受，而作者獨(dú)特感受的表達(dá)是通過附含作者獨(dú)特情感意象群落來表達(dá)的。因此，為解決以上古詩詞教學(xué)出現(xiàn)的問題，應(yīng)從兩個(gè)方面著手：第一，加強(qiáng)對詩詞意象的多元解讀。第二，分析出詩歌的“唯一性”，展現(xiàn)出詩歌最生動的、最深刻、最獨(dú)特的情感和思想。

（一）加強(qiáng)對詩詞意象的多元解讀。

為解決古詩詞教學(xué)中意象“通俗化”解讀的問題，應(yīng)加強(qiáng)對詩歌中意象的多元解讀。首先，教師不僅要對詩歌中意象的內(nèi)涵掌握充足，也要具備相應(yīng)的文化底蘊(yùn)，且在備課階段加強(qiáng)意象教學(xué)的準(zhǔn)備。如果教師對詩歌意象的重視不足，淡化詩歌意象分析，就無法提高學(xué)生的審美鑒賞能力。其次，解讀詩歌意象時(shí)，不僅要讓學(xué)生找出詩歌中的意象，解釋意象的相關(guān)內(nèi)涵，更要深挖產(chǎn)生這種內(nèi)涵背后的原因。這樣才能領(lǐng)會詩歌的美感，獲取基本的詩歌鑒賞方法，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（二）具體分析詩歌，探尋詩歌的獨(dú)特情感

文本的具體分析，其實(shí)就是對文本的特殊性、個(gè)別性進(jìn)行多層次的還原。也許單純的看“這一個(gè)”仍舊是抽象的，具體分析要分析到“這一個(gè)”的“這一首”，這一情感的“這一刻”，“這一剎那”?？偟膩碚f，詩歌是詩人“此時(shí)此地此身”的獨(dú)特感受，教師在教學(xué)過程中不可把詩歌最生動、最深刻、最獨(dú)特的情感和思想給遮蔽了。