鄭新麗

（四川師范大學 教育科學學院，成都610066；寶雞文理學院 文學與新聞傳播學院，陜西 寶雞721013）

一、問題提出

國家需要怎樣的人才才能在21 世紀激烈的國際競爭中立于不敗之地？ 個人需要具備怎樣的看家本領才能在未來擁有屬于自己的優(yōu)質生活？ 這些問題已成為全球關注的焦點和熱點，作為對這些問題的回答，經(jīng)合組織率先在全球范圍內啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論框架和概念基礎”，不僅在世界范圍內首次界定和使用了“核心素養(yǎng)”這個詞，而且還對核心素養(yǎng)的指標體系進行了篩選，以促進其在教育實踐中的落地和執(zhí)行。此后，聯(lián)合國教科文組織、美、日、英、新加坡、澳大利亞等紛紛開展了基于核心素養(yǎng)的研究并公布了自己的框架體系[1]，由此開啟了在世界范圍內以核心素養(yǎng)為基礎的教育改革和課程改革的研究熱潮。受國外研究熱點的強勢驅動，我國教育部在2014年4月印發(fā)了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，首次以政府文件的形式明確了核心素養(yǎng)的教育地位。2016年9月，教育部委托林崇德教授及其團隊研制的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》（下文簡稱總體框架）正式頒布。自此，核心素養(yǎng)成為國內基礎教育改革和研究的熱點詞匯而頻頻登頂各大學術會議和期刊文獻。

國內學者對核心素養(yǎng)的研究多集中在概念特征、體系建構和實踐評估三個方面。例如，楊向東和張春雷認為，教育學意義上的核心素養(yǎng)是由批判性思維、溝通交流、團隊合作等世界各國和國際組織公認的素養(yǎng)成分整合在一起的綜合性品質，具有自主性、社會性、情境性和差異性等特征[2-3]。傅維利和閆守軒等認為，具有中國特色的關鍵素養(yǎng)體系，包括身體和心理兩項關鍵性素養(yǎng)和語言、適應社會生存與發(fā)展、應對時代競爭與挑戰(zhàn)三項關鍵性基礎文化素養(yǎng)。變革基礎教育設計理念、重塑基礎教育教學文化、轉變基礎教育教學范式是培育學生核心素養(yǎng)的“核心”所在[4-5]。石中英指出，對中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理解和實踐應用，只有從本體論、認識論和價值論等角度展開進一步思考，才能防止它的標簽化[6]。

國內學者對核心素養(yǎng)的研究和探討，給本研究帶來了極大的啟示，但在筆者看來，這些研究還存在三方面的不足：一是從研究思路來看，上述成果僅對其中的一兩個方面進行了深入分析，未能將概念界定、框架建構和方法策略有機結合起來，因而對實際教育教學的指導作用不太明顯。二是從研究內容來看，對核心素養(yǎng)框架體系的構建顯得較為臃腫繁雜，使核心素養(yǎng)的培育未能抓住“核心”。三是從研究語境來看，上述研究依然有著較為濃郁的“國際風”，對我國社會存在和發(fā)展的本土性要求體現(xiàn)得略顯不足。

核心素養(yǎng)是一個“舶來品”，因而在引入中文語境時，可能會出現(xiàn)創(chuàng)造性的生發(fā)，這些生發(fā)是否符合我國國情和中小學生實際，目前由于實踐反饋的缺乏而存疑。既然國外發(fā)達國家和國際組織所提出的核心素養(yǎng)體系是基于自身的社會變化和發(fā)展需要而制定的，那么我國對核心素養(yǎng)的研制就需要在反應國際化要求的前提下，體現(xiàn)我國社會存在和發(fā)展的本土性要求。雖然林崇德教授及其課題組對核心素養(yǎng)的研制已經(jīng)考慮到了中國國情的問題，但有批評者認為做得還不夠[6]。基于此，本文就從新時期本土語境的視角出發(fā)，在借鑒吸收學者們研究成果的基礎上，對核心素養(yǎng)的內涵、框架體系和實踐方法大膽地發(fā)表幾點拙見。

二、核心素養(yǎng)的內涵

國內理論界在追問核心素養(yǎng)是什么時，多是用核心素養(yǎng)的構成要素進行解答。這種回答方式，隱喻了核心素養(yǎng)是一個外在于人而客觀存在的普遍性實體，這種情境無涉、價值中立的封閉性實體，容易使核心素養(yǎng)失去對實際的指導意義。為此，有必要回到核心素養(yǎng)本身的規(guī)定性以理解其本質及價值取向[7]。

（一）素養(yǎng)的內涵

中文語境中的“素養(yǎng)”是一個常用詞，作為教育概念亦是古已有之，其在教育領域中被“熱炒”，很大程度上得益于經(jīng)合組織發(fā)起并波及全球的“基于素養(yǎng)的課程和評價改革”。為此，我們有必要了解一下域外語境中素養(yǎng)的內涵。

1.國內外對素養(yǎng)內涵的分析

素養(yǎng)在英語文獻中有competency、 literacy、ability、skill、 compability 、accomplishment、attainment 、quality 等多種表示，如果硬要找一個和中文素養(yǎng)匹配的單詞，多數(shù)學者會將目光鎖定在competency，因為經(jīng)合組織關于素養(yǎng)研究的權威文獻 《The definition and selection of key competencies: executive summary》（核心素養(yǎng)的界定與遴選：執(zhí)行概要）中用的就是這個詞。事實上，我們沒有必要去糾纏素養(yǎng)到底對應的是哪個單詞，我們真正應該思考的是這個詞提出的背景和它要描述的內容[8]。具體來說，域外語境中的“素養(yǎng)”有三種取向：

（1）社會需求取向。它以經(jīng)合組織提出的“素養(yǎng)觀”（competency）為代表，強調個體對快速而持續(xù)變化的技術、日新月異而多元的社會以及全球化發(fā)展所帶來的人與人之間的合作等社會現(xiàn)實的適應和改造，因而他們將素養(yǎng)界定為：“在特定情境中，通過利用和調動心理和社會資源以滿足復雜需要的能力”[9]。這種提法表明素養(yǎng)是后天習得的，是以反思性思考和責任感為核心的高級心智能力，具有跨領域、多功能和可持續(xù)發(fā)展等特性。

（2）國家至上取向。這種素養(yǎng)觀以歐盟為代表，歐盟在吸收經(jīng)合組織計劃長處的基礎上，提出將開發(fā)歐洲各國所必需的“新基本技能”作為其優(yōu)先策略和未來教育的目標，并且強調終身學習，因而他們將素養(yǎng)界定為：“適應特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”[9]。歐盟的素養(yǎng)概念，表明了他的結果導向和功能取向，強調國家的競爭力，尤其是國家的科技實力，因而對本世紀的教育改革產生了深遠的影響。

（3）經(jīng)濟職業(yè)取向。中國在改革開放后迅速成為“世界工廠”的事實，深深刺痛了美國經(jīng)濟敏感的神經(jīng)。美國教育部門意識到，工業(yè)時代的教育內容和教育方法已經(jīng)很難適應經(jīng)濟變化和職業(yè)發(fā)展的需要，因而美國成立了“21 世紀技能伙伴協(xié)會”，開展了“21 世紀技能運動”。在這個項目中，他們將素養(yǎng)界定為：“將知識和能力應用于現(xiàn)代生活情境的高級技能”[9]，這個概念具有極強的功利性，個體一旦掌握了技能，就擁有了別人以及他國難以小覷的競爭力和能力。

這三種取向的素養(yǎng)觀，暗含了一個需要解決的矛盾，即如何確保個人和學校不淪為國家、社會和經(jīng)濟的附庸，保證素養(yǎng)在個人領域的民主性和發(fā)展性。為此，西方學者和政策制定者在反思的基礎上，努力探求一種普遍的、可教可學的個人素養(yǎng)，以便使個體和國家擁有一種特異性質的競爭力，這值得我國學人和教育政策制定者在界定自己的素養(yǎng)內涵時學習和借鑒[10]。

中文語境下的素養(yǎng)內涵不同于competency、skill 或quality 等語詞，它并非個體突然出現(xiàn)的特殊表現(xiàn)，而是日常生活中較為恒定的道德性評價。臺灣學者蔡清田認為，素養(yǎng)“是個人與內外環(huán)境進行合理而有效的溝通或互動所需的知識、能力以及態(tài)度”。[11]陳羽潔等將素養(yǎng)界定為“主體長期學習知識、訓練思維后形成的具有穩(wěn)定內蘊的價值觀”[12]。國內學者對素養(yǎng)的界定，超越了行為主義的層次，注意到了對個人發(fā)展的關照，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)教育教人求真、成人的價值特色和文化色彩。然而國內學人對素養(yǎng)內涵地探討，沒有體現(xiàn)出人性發(fā)展的動態(tài)性，也沒有體現(xiàn)出在動態(tài)過程中尋找平衡點的“中庸”追求。

2.素養(yǎng)的內涵

《現(xiàn)代漢語詞典》對素養(yǎng)中的“素”和“養(yǎng)”有多種解釋，與本研究有關的“素”指的是本來的、原有的，“養(yǎng)”指的是給人成長以幫助。結合已有的研究和詞典中對“素”和“養(yǎng)”的解釋，本文嘗試著對“素養(yǎng)”作如下界定：素養(yǎng)是個體在后天學習知識，掌握技能，形成道德，在特定情境中利用和調動內外資源而表現(xiàn)出來的滿足復雜需要的本原性要素。之所以這樣概括素養(yǎng)的內涵，首先是強調它的后天因素。素養(yǎng)不是與生俱來的，而是通過后天的學習積累逐漸形成的，是一個由量變到質變的過程。其次是將素養(yǎng)定位在個體的范圍內，凸顯了對個體主動性、能動性和民主性的觀照，暗含了素養(yǎng)不僅僅涉及個人，更是與國家、社會息息相關。再次，素養(yǎng)是在一定的情境中表現(xiàn)出來的，沒有情境誘導的“因”，就不會有素養(yǎng)表現(xiàn)的“果”，而素養(yǎng)表現(xiàn)的“果”則需要個體在情境中合理調控內在心理和外界資源等因素，以達到對沖突情境的適應。這種調試既不是對外在社會、環(huán)境等的被動滿足，也不是對知識技能的機械運用，而是突出了人的主觀能動性，蘊含著對人性多種可能性的尊重和保護[13]。最后，素養(yǎng)既是能力又是修養(yǎng)，它強調對“德”和“能”兩方面的關注，一個有素養(yǎng)的人就是在特定情境中表現(xiàn)出恰當性態(tài)度的人，有德無能或有能無德均不能稱作素養(yǎng)。

（二）核心素養(yǎng)的內涵

為了得出核心素養(yǎng)的內涵，我們需要了解和分析國內外主要組織和學者對核心素養(yǎng)的界定。

1.國外對核心素養(yǎng)內涵的研究

經(jīng)合組織認為，核心素養(yǎng)指的是幫助個體在復雜情境中滿足重要需要，對個體和社會都能產生價值的最根本、最關鍵的素養(yǎng)，它具有遷移性、民主性和價值性等特征[14]。歐盟將核心素養(yǎng)界定為“所有個體達成自我實現(xiàn)，發(fā)展成為主動的公民，融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)”[15]。日本用“學力”表示核心素養(yǎng)，認為學力是學習主體以其“能動的力量”與學習對象交互作用，進而形成和發(fā)展起來的以思維力為核心，以基礎力和實踐力為輔助的綜合能力[16]。國外對核心素養(yǎng)內涵的界定，體現(xiàn)了時代對人發(fā)展的要求和世界教育的大趨勢。

核心素養(yǎng)一詞被“引渡”到中國后，國內學者便對其展開了轟轟烈烈的研究，學界也出現(xiàn)了一些有代表性的觀點：一是整合說。認為核心素養(yǎng)是在個體與特定情境有效互動中生成的，成功滿足復雜情境要求與挑戰(zhàn)的知識、技能和情意的統(tǒng)整[17]。二是分解說。認為核心素養(yǎng)從人的視角出發(fā)，指人通過學習所形成的對人的發(fā)展起決定作用的內在因素；從學習的角度看，核心素養(yǎng)是先通過學習掌握基礎知識和基本技能，再通過問題解決獲得知識和能力提升的方法，形成學科思維，最后成為有修養(yǎng)、有智慧之人的內在機制；從知識的視角出發(fā)探討核心素養(yǎng)，認為核心素養(yǎng)是基于知識的人的本質對象化產物，它由知識內容（概念、命題、理論）、知識形式（知識創(chuàng)生的方法、思想、思維）和知識旨趣（人文情懷、科學精神）等三部分組成[18]。三是功能說。認為核心素養(yǎng)的功能超出了學校和職業(yè)的范疇，能夠滿足學生基本的生活和工作需要，使學生發(fā)展成為更加健全的個體，進而促進社會的良好運行[19]。

2.國內學者對核心素養(yǎng)的研究

給核心素養(yǎng)疊加了太多美好的愿望而使其邏輯視域模糊不清，即使學界公認的較為權威的表述：“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成和發(fā)展起來的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[20]，也值得商榷和探討。首先，核心指的是事物和現(xiàn)象的最中心部位，就像果實的“核”和人的“心”一樣，只能有一個，不能有兩個或多個，否則就只能叫“重要”或“主要”，而不能稱作“核心”，而此概念中列出了“品格”和“能力”兩個元素，與“核心”的“唯一性”不符[21]。其次，作為修飾詞的“必備”和“關鍵”是一個難以確定與衡量的詞語，它容易使核心素養(yǎng)的邊界無限延展，從而導致核心素養(yǎng)成為“雜貨筐”。此外，“品格”通常指做人的格調，“能力”則是順利完成某項任務的本領，學生只有具備了一種或幾種素養(yǎng)，才能形成一定的品格或能力。換言之，品格和能力是上位概念，素養(yǎng)是下位概念，課題組用上位概念來界定和詮釋下位概念，在邏輯上是有問題的[6]。

由于素養(yǎng)是一個整體性和有機性的概念，因而在理解核心素養(yǎng)的內涵時，就應摒棄要素分析式的思維方式，采取一種整體性的視角來認識和把握核心素養(yǎng)的實質[22]。前文對素養(yǎng)的概念已闡釋清楚，此處還需要思考核心素養(yǎng)中的“核心”之義。中文語境中講人的核心性，通常指的是內隱的“道”（對萬事萬物的本源或事物發(fā)展規(guī)律性的把握，更多傾向于思想觀念），而非外在的“術”（對技能、技術、技巧的學習和掌握）。有學者指出，教育之道就是在尊重個體差異的基礎上，讓學習者獨立思考，保持最好的行為方式，從而走向各自“性命”之“正道”[13]。因此，核心素養(yǎng)就是在學生素養(yǎng)體系中處于中心地位，對學生構建正確的“三觀”，運用最優(yōu)的思維方式，養(yǎng)成健康的行為習慣，從而解決復雜問題和適應不可預測情境起關鍵作用的本原性要素。這樣界定核心素養(yǎng)，遵循了中國教育的“道”，體現(xiàn)了本土語境下核心素養(yǎng)“道德創(chuàng)造性”的本質。

三、構建核心素養(yǎng)框架體系前的思考

我國教育界對核心素養(yǎng)的熱烈討論和高度關注，承載著人們對教育理論與實踐的厚望。如何在已有研究的基礎上，正確全面地認識和看待核心素養(yǎng)，確實是一個難題。筆者認為，從審視和反思核心素養(yǎng)的總體框架入手，不失為一條廓清和明確核心素養(yǎng)的可行之路。

（一）關于《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》的探討

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》是學界公認的研究核心素養(yǎng)的權威資料，其中對核心素養(yǎng)的內涵、維度、指標等進行了闡釋和說明，對進一步深化基礎教育教學改革提供了理論依據(jù)。然而近年來，學者們對其外延表述和對象聚焦進行了嚴肅地討論。

1.外延表述較為寬泛

從概念的外延即概念所指對象的范疇出發(fā)把握概念內涵，是理解概念的一種有效方式。從表述上看，《總體框架》將中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)解釋為“以全面發(fā)展的人為核心”，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18 項具體指標[23]。這里存在若干問題：一是“全面發(fā)展的人”從語詞所指來看，應是教育的結果或目標，而不是“核心”本身，倘若如此，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)就沒有了核心，沒有了核心就沒有了靈魂，沒有了靈魂其內涵和指標就呈現(xiàn)出挪列和堆積的狀態(tài)[18]。二是全面發(fā)展的人所指較為模糊。什么是全面發(fā)展？達到怎樣的程度才算“全面”？這個“全面”對學生來說是統(tǒng)一要求嗎？是否會忽視學生的個體差異？既然是“全面”又談何“核心”，“全面”與“核心”能統(tǒng)一起來嗎？三是《總體框架》將核心素養(yǎng)分為眾多要素，這些要素幾乎涵蓋了人一生發(fā)展的全部內容，這種“全納式”的綜合素養(yǎng)，已使核心素養(yǎng)處于“無核心”的尷尬境地而遭到學者們的批判和質疑。

2.對象聚焦較為模糊

核心只能有一個“核”并且居于“心”之位，如果沒有“核”或者有“核”不居于“心”之位就不是“核心”，而是“主要”或“基本”了，因為“核心”之“核”必須少而精且處于中心，如果“核”多了，就會陷入面面俱到，多而散居，不在“核”位，難辨“核心”的尷尬之境了[24]。《總體框架》對核心素養(yǎng)對象的闡釋是模糊的，三個層次之間的關系是晦澀的。例如，第一層次的文化基礎、自主發(fā)展、社會參與之間是一種什么關系？ 誰處于核心？ 如果說文化是個人存在的根，是社會發(fā)展的魂，那么，文化基礎就應是自主發(fā)展和社會參與的前提，三者之間是遞進關系而非并列關系。如果這個假設成立的話，那么，人文底蘊就應該是第二層次的核心，核心往往能夠輻射和帶動其他素養(yǎng)的發(fā)展。換言之，人文底蘊扎實豐厚了，就能帶動和發(fā)展科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新五個素養(yǎng)，但具有人文底蘊的人真的就具有責任擔當嗎？ 真的會健康生活嗎？ 其實踐創(chuàng)新的能力真的就很突出嗎？[18]恐怕未必如此。

《總體框架》對素養(yǎng)體系的遴選，沒有明確清晰的聚焦核心素養(yǎng)的對象，致使核心素養(yǎng)的概念眾說紛紜，指標體系臃腫繁雜，這樣多元的指標體系落實在課程、教學、評價等實踐中是有難度的[13]。事實上，國際的一些組織和世界主要發(fā)達國家所構建的特色核心素養(yǎng)體系，均有其明確的對象。例如，經(jīng)合組織以“反思”為核心，日本以“思維力”為核心，法國以“共同文化”為核心，美國以“核心知識”為核心等[18]。這些研究啟示我們，只有明確核心素養(yǎng)的對象，改變陳舊的教學方式，才能形成一個簡單明了、邏輯清晰、操作性強的培養(yǎng)目標、課程體系和實施框架，進而有效培養(yǎng)和增強學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

（二）中文語境下學生發(fā)展核心素養(yǎng)的價值取向

要應對我國社會發(fā)展和教育教學變革的實際問題，就必須首先明確核心素養(yǎng)的價值取向。教育作為人類社會特有的一項活動，需要發(fā)揮其作為個體存在和類存在兩個方面的功能，因而也就衍生了個人發(fā)展取向和社會發(fā)展取向兩種價值關懷。前者面向現(xiàn)實生活，目的在于培養(yǎng)人，使其能夠更好的生存。后者面向社會存在，指向個體價值的實現(xiàn)，以便其更好地服務社會，推動社會的發(fā)展。這兩個價值取向，是教育活動中永恒的價值矛盾問題，教育史上間斷性的教育改革，無不是在圍繞這兩對價值矛盾關系的處理而存在和發(fā)展。核心素養(yǎng)作為21 世紀教育變革的新樣態(tài)，其價值取向亦應如此[25]。

1.個人價值取向

人是教育活動的出發(fā)點，教育的終極旨趣在于育人。就現(xiàn)實關懷的向度而言，核心素養(yǎng)時代的教育需要回應“教育應培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性問題，對這一問題的回答離不開學生作為“人的規(guī)定性”的要求，這個人是以能力和素養(yǎng)為必要支撐，立足當下著眼未來的統(tǒng)一體。從這個意義上講，我國新世紀教育改革深入推進的實踐，就生動體現(xiàn)在“學生應具備怎樣的素養(yǎng)才能更好地生存”這一問題上。核心素養(yǎng)教育強調人在實際情境中運用廣博的知識和非常規(guī)的思維解決復雜問題，進而在個人成功和社會價值實現(xiàn)的過程中達到有限和無限的統(tǒng)一。因而素養(yǎng)時代的人應是身、心、靈三方面發(fā)展到相當程度的完整的人，是具備各種“人力”的人，這種反身于己的內在修行意義上的完整的人，才能靈活自由地應對各種復雜的社會情境。其次，素養(yǎng)時代的教育，強調學習不再是感知無意義的知識符號，還應進一步啟迪智慧，尋求一種“洞見—想象”的教育，在知識與實踐、學校與生活、科技與人文的有機聯(lián)系中，洞察相關的知識法則，讓人達致卓絕的智慧，獲得寬廣的能力，并將其游刃有余地運用于實踐的沃土。任何單向度追求“人性”與“人力”的教育，既是不完整的，也是不現(xiàn)實的。這一旨趣，是教育內求諸己，內外兼修的要求與結果，也是核心素養(yǎng)教育對人的價值取向的時代回應[25]。

2.社會價值取向

教育從來都不是一個獨立的價值體系，作為社會的一個子系統(tǒng)，教育歷來與政治、經(jīng)濟、文化等有著密切的聯(lián)系。在某種程度上，正是因為教育對政治、經(jīng)濟、文化等社會子系統(tǒng)的反作用，才使社會這個大系統(tǒng)得以正常運轉并不斷走向深化。教育價值的大小常以促進社會文明進步的程度來衡量，因此，核心素養(yǎng)的另一個價值取向，即面向社會實現(xiàn)的向度，就需要回答“社會需要怎樣的人”“教育教什么才能夠讓所培養(yǎng)的人既主動適應當下社會的現(xiàn)實需求，又適當超越和引領社會健康有序的發(fā)展”[26]。這些問題是教育問題，也是社會問題，還是政治、經(jīng)濟、文化等社會子系統(tǒng)與教育矛盾斗爭以求互惠互利的問題。核心素養(yǎng)教育的終極關懷即教育的社會價值向度，多關注的是全球化、信息化所帶來的人口結構變化、環(huán)境污染、倫理危機以及人的單向度等，雖然不同國家和地區(qū)對核心素養(yǎng)教育有其獨特的社會價值訴求，但從根本上講都是在呼喚價值理性的回歸，這比一味強調人對社會的適應更具有戰(zhàn)略意義。

核心素養(yǎng)教育誕生于以復雜、混沌、有限為特征的后現(xiàn)代主義社會，在這個紛繁復雜的社會背景下，教育在社會價值訴求與個人價值訴求這兩者的地位與關系上發(fā)生了重大變化，教育“育人”的負擔超出了以往任何一個時代，因此，要想使核心素養(yǎng)教育理念在實踐中生根結果，就需要培養(yǎng)具有深刻洞見能力的智慧人，讓其以一馭萬的適應并改造這個信息過量的社會，在維護個人尊嚴與價值的同時，實現(xiàn)個人的成功和社會價值訴求的滿足[25]。

四、核心素養(yǎng)框架體系的重構

工業(yè)社會構建起來的以工具理性塑造人、以職業(yè)愿望規(guī)制人、以成功指標預設人的教育體系，已很難達成21 世紀健全社會所要求的培養(yǎng)心理及精神健康的現(xiàn)代人的教育目標。已有的關于核心素養(yǎng)框架體系的研究，多是從外延劃分的角度借鑒國外關鍵技能，遴選核心素養(yǎng)的指標，這樣的研究思路和研究方法，“沒有擺脫前定性、預設性地塑造人的窠臼”，作為育人、立人、成人的活動，教育必須指向人自身的生命。人生活在有形的世界中，教育需引導人對自身的意義和價值不斷挖掘，對外在世界不斷探尋，教育的過程應是向著更高存在形式敞開和建構的過程。如果教育只是簡單地順應生活，只是局限于人的本性而沒有引導人超出自身的限度去追求可能的美好生活，那么教育就會成為封閉性的結構，教育的精神空間就會萎縮[27]。針對當前學生發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)和未來社會發(fā)展的需要，本文認為，構建學生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，應該從兩個方面找尋對學生學習和發(fā)展起本原性作用的要素[27]：一是個人價值取向：知識文化、思辨探究、學習方法、信息科學；二是社會價值取向：思想道德、實踐創(chuàng)新、合作溝通、社會責任。

（一）核心素養(yǎng)指標體系的構建

培養(yǎng)人是教育研究的前提性和核心性問題，而人生在世需要處理四對基本的矛盾關系，即人與自己，人與他人，人與社會，人與自然，據(jù)此便不難構建對學生學習和發(fā)展起本原性作用的素養(yǎng)要素。

1.人生信念：知識文化，思想道德

人生信念體現(xiàn)為人與自己的關系，它是人不斷生成理想，完善自身，提升自我的自覺自為的特性。人生信念在人一生的發(fā)展中發(fā)揮著引領和提升的作用。教育不僅僅是讓學生記誦和學習科學知識，更要讓學生理解和傳承文化，這對于建設人力資源強國和文化強國，具有深遠意義。人的思想道德如何培育，是成就人才、和諧社會、興盛民族的重要保證。將人生信念確立為核心素養(yǎng)的內涵，就是讓學生按照社會規(guī)范確立自己的人生觀、道德觀、價值觀和思想品質，以此來踐行自己的社會責任。培養(yǎng)人的問題是核心素養(yǎng)首要解決的問題，因而人生信念就應列為核心素養(yǎng)的首選指標，成為核心素養(yǎng)的核心[13]。

2.思辨創(chuàng)新：思辨探究，實踐創(chuàng)新

人與自然的關系是人天性的體現(xiàn)，人生理機制未完成的原始特性，要求人不斷學習思考，以求得自身生存。人的動手實踐、探索創(chuàng)新是人生而具有的求知本性的表現(xiàn)，它使人在學習與思考中發(fā)展自己的未知并獲得不斷的超越。遵循人與自然關系的教育要致力于思辨探究方法的形成和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。長期以來，我們以“雙基”為取向，以考試為目的，以記憶為主要方法的教育，導致學生的思維方法欠缺訓練，好奇心受到壓制，探究思考的習慣遠沒有形成，因此，將現(xiàn)在學校缺失，當今社會缺乏的思辨探究作為教育的最高目標，將實踐創(chuàng)新作為教育的首要任務，以培育學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造潛能[27]，應成為當下中國學生核心素養(yǎng)教育的重要關節(jié)。

3.行為模式：學習方法，合作溝通

行為模式是個人在與他人的關系中抽象出來的處事原則，它決定著個體自我調節(jié)的能力以及能夠達到的高度，其形成與發(fā)展既與自我控制和塑造有關，又與他人的影響和后天的教育有關。有良好行為模式的個體，能依據(jù)法、禮的規(guī)范和要求，有禮有節(jié)地對待人、事、物。21 世紀開放性、變化性和挑戰(zhàn)性的時代特點，將學習方法提到空前的高度，科技的迅猛發(fā)展，要求人們不僅要學會知識，而且要會學知識和創(chuàng)造知識。溝通合作是個體自我完善和全面發(fā)展的保證，是維系和加強組織存在的紐帶，也是創(chuàng)造和保持組織文化、提高組織辦事效率、促進組織不斷進步的重要途徑，因此，將學習方法和合作溝通的行為模式作為核心素養(yǎng)，是中國教育培養(yǎng)面向世界和未來中國人的重要保障。

4.習慣態(tài)度：信息科學，社會責任

習慣是人在社會實踐過程中逐漸形成和累積起來的完成某項活動的需要或自動化的行為模式，習慣造就人的性格，影響人生活的健康、才華的高低和成就的大小。葉圣陶指出，教育就是培養(yǎng)良好的習慣。亞里士多德也曾說過，優(yōu)秀不是一種行為，而是一種習慣。習慣是一個人最重要、最穩(wěn)定的素養(yǎng)，良好的習慣是健全人格的基礎，是人生成功的根本，培養(yǎng)良好習慣應成為基礎教育的重要任務[27]。全球化和信息化不斷改變著傳統(tǒng)的學習方式、思維模式和社會發(fā)展樣式，因而教育就要教會學生處理海量信息，讓學生在學習和積累文化知識的過程中，積極承擔社會責任，熱心幫助他人。良好的習慣有助于人性的升華和能力的提升，從這個意義上說，良好的習慣是檢驗核心素養(yǎng)成功與否的重要指標。

從這四種素養(yǎng)對個人與社會生存發(fā)展所具有的正向功能來說，它們應該是健康的人生信念、持續(xù)的思辨創(chuàng)新、完善的行為模式和良好的習慣態(tài)度。這四種素養(yǎng)的正向功能，對個人和社會的發(fā)展具有更大的基礎性作用。

（二）核心素養(yǎng)指標體系的關系

在上述人生信念、思辨創(chuàng)新、行為模式和習慣態(tài)度四種素養(yǎng)中，人生信念處于關鍵地位，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的核心。以下從人生信念對其他三種素養(yǎng)的影響，對學生發(fā)展所起的重要作用以及人生信念的本質等多個角度來論證人生信念之所以是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“核心”的原因。

1.人生信念素養(yǎng)對其他三種素養(yǎng)的作用

人生信念、思辨創(chuàng)新、行為模式、習慣態(tài)度這四種素養(yǎng)之間是相互作用和相互影響的關系，但人生信念對其他三種素養(yǎng)的形成和發(fā)展有著特別重要的作用。從思辨創(chuàng)新的養(yǎng)成和發(fā)展來看，思辨探究的深度和成果與對知識文化的理解和掌握的程度有直接的關系，實踐中能否產生新穎的有價值的觀點、方案、產品等成果，一方面離不開知識文化的運用，另一方面也需要思想道德的指引。從行為模式的養(yǎng)成和發(fā)展來看，如果沒有知識文化的奠基，學習方法就會成為空中幻影，如果沒有端正健康的思想道德，合作溝通就很難有效展開。從習慣態(tài)度的養(yǎng)成和發(fā)展來看，具有扎實的知識功底和深厚文化底蘊的個體，在復雜的問題情境中，更能夠靈活自如地運用知識文化進行信息判斷和科學研究，從而做出正確的決策，順利解決復雜問題。具備仁、義、忠、孝、禮、智、信等中華傳統(tǒng)美德的個體，才能夠積極承擔起家庭責任、集體責任、國家責任和人類可持續(xù)發(fā)展等方面的責任，在成就自我、勝任職業(yè)、幸福生活的同時，和諧社會、興盛民族、推動良好風尚的發(fā)展。由此可見，人生信念確實對思辨創(chuàng)新、行為模式、習慣態(tài)度的養(yǎng)成和發(fā)展起著重要的作用。當然，人生信念對其他三種素養(yǎng)所起的作用，反過來又會對人生信念自身素養(yǎng)的形成與發(fā)展產生影響，從而進一步豐富和提升人的知識文化與思想道德[21]。

2.人生信念對人發(fā)展所起的作用

和其它三種素養(yǎng)相比，人生信念對人發(fā)展所起的作用更為重要和特殊。從重要的角度來看，雖然思辨創(chuàng)新、行為模式、習慣態(tài)度這三種素養(yǎng)對人的發(fā)展均有積極作用，但從前文的論述可知，人生信念素養(yǎng)是這四種素養(yǎng)中的核心，對其他三種素養(yǎng)的形成和發(fā)展有著重要作用，因而對人素養(yǎng)的提升和發(fā)展就更為重要和關鍵。從特殊的角度來說，思辨創(chuàng)新只是人發(fā)展的途徑和方式，行為模式只是人發(fā)展的活動方式，習慣態(tài)度只是人發(fā)展的價值向度，而人生信念對人發(fā)展所起的作用則明顯不同于其他三種素養(yǎng)，這種不同表現(xiàn)在豐富的知識、先進的文化和健康的思想道德，能夠豐富人的精神世界，幫助個體認識客觀規(guī)律，激勵人們的良善行為，密切人與人之間的關系，它們能夠轉變?yōu)槿嗽谡J識和改造世界過程中的物質力量，對社會的發(fā)展和綜合國力的提升產生巨大的促進作用。

3.人生信念的本質

人生信念在學生學習與發(fā)展中所起的關鍵性作用，還是由人生信念的本質決定的。人生信念中的知識文化和思想道德，不僅可以為學生“才”與“德”的發(fā)展奠定潛在的基礎，而且還能提供強大的動力[21]。知識是什么？它是由外在的符號和符號背后所蘊含的思想、智慧、情感等內容以及內容所具有的邏輯三部分組成的復合體。我們以“人是能制造并使用工具進行勞動的高等動物”這一命題，對知識的本質加以說明。在這個命題中，“人”“動物”是符號，這一符號背后蘊含著多方面的思想：人是理性的、能動的、善于思維的、具有創(chuàng)造性的區(qū)別于低級動物的物種；人在勞動中發(fā)展著體能，積淀著智慧，傳遞著美德；人是群體合居的，只有共同勞動，共享勞動果實，才能更好地生存，只有創(chuàng)造性的生產，才能提高生產效率，推動社會不斷向前發(fā)展，這一命題中的“并”，隱含了其背后所具有的“遞進”的思維邏輯。由此可知，知識的外在形式可以讓人“求真”，而其內在實質則可以使人“向善”。換言之，知識的科學價值和人文價值可以為學生的發(fā)展奠定“才”“德”基礎，這正好契合了國家“培養(yǎng)德才兼?zhèn)淙瞬拧钡慕逃蟆?/p>

文化就是用文章、禮樂、雕塑、建筑等文藝形式教誨人，以達到轉化偽善，變異氣質，變凡為圣的目的，所以，以文化人既是文化的本質，也是文化的重要價值。知識文化對人的意義不只在于其外在的表征物，更在于其內在的精神與價值，這種精神與價值是推動知識文化再生產的力量。這種力量，比單純掌握知識，完善思想道德要強大得多。換言之，人生信念素養(yǎng)對人自身的生存與發(fā)展所起的作用，是思辨創(chuàng)新、行為模式和習慣態(tài)度這三種素養(yǎng)所不能企及和代替的。如此一來，核心素養(yǎng)的框架結構就可以用圖1 來表示。

圖1 學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系圖

在這個框架中，人生信念處于中心位置，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的核心，其外圍是思辨創(chuàng)新、行為模式和習慣態(tài)度三個維度，因而也就構成了“一核三維”的框架體系。單向向外的箭頭表明人生信念素養(yǎng)對整個框架體系的統(tǒng)領和整合，外圍的弧形箭頭表示三個維度間的關聯(lián)和影響。整個環(huán)形閉合結構，暗示教育教學對學生核心素養(yǎng)的關照與生成。

五、核心素養(yǎng)的落實與推行

要將核心素養(yǎng)從一套理論框架和目標體系落實到具體的課程和教學中，以實現(xiàn)其育人的功能與價值，就需要建構融課程設計、實踐開發(fā)、考查評價、師資培訓于一體，貫通各學段整體課程和教學改革的方法大廈。

（一）課程系統(tǒng)設計是基礎

課程是實現(xiàn)教育目的的重要載體，世界發(fā)達國家和國際組織所構建的核心素養(yǎng)框架，大多傳達出由強調學科內“雙基”習得的分科課程，到強調學科間互動溝通以共同發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課程理念，這對我國素養(yǎng)時代課程設計的啟示意義在于：課程是一個整體，應從整合的視角系統(tǒng)設計課程，以理性探討課程要素與素養(yǎng)結構間的關系。因此，基于核心素養(yǎng)的課程設計，就應以“培養(yǎng)身、心、靈完整統(tǒng)一的現(xiàn)代智慧人”這一教育目標為主線，從內容、實施、評價和改進等方面進行系統(tǒng)設計[28]。具體而言，目標系統(tǒng)主要反映本門課程的教育教學對學生身、心、靈的和諧統(tǒng)一具有怎樣的作用，能夠培養(yǎng)學生什么樣的人生信念、行為模式和習慣態(tài)度，能夠讓學生的思辨創(chuàng)新達到什么樣的程度。內容系統(tǒng)主要涉及通過什么材料或資源發(fā)展學生四個維度的素養(yǎng)，這些媒介或內容與四個維度素養(yǎng)之間有什么關系。實施系統(tǒng)主要關注課程在落實“一核三維”素養(yǎng)過程中的方式方法，以及課程在落實“四維核心素養(yǎng)”目標中可能探尋到的新路徑和新方法。評價系統(tǒng)主要是通過對課程目標的落實情況，課程實施的實際狀況等的監(jiān)測、診斷和評估，為發(fā)展學生的“四維核心素養(yǎng)”提供有價值的反饋信息。改進系統(tǒng)主要是以課程評估為依據(jù)，對課程實施過程中的漏洞與不足進行彌補和修訂，以更好地達成學生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標和旨趣。在整個課程系統(tǒng)中，目標系統(tǒng)是方向，內容系統(tǒng)是介質，實施系統(tǒng)是依托，評價系統(tǒng)是杠桿，改進系統(tǒng)是補丁，這幾個方面是課程系統(tǒng)設計不可或缺的要素，它們之間環(huán)環(huán)相扣，形成了一個鏈式結構，這樣一來，基于核心素養(yǎng)的現(xiàn)代課程體系就可以用圖2 表示。

圖2 基于核心素養(yǎng)的課程整體設計圖

基于核心素養(yǎng)的課程設計，不是鏈條中某一環(huán)節(jié)的小修小補或單方突進，也不是各環(huán)節(jié)簡單或機械的疊加，而是系統(tǒng)意義上的整體設計[28]。換言之，課程的品質或者說學生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度，受鏈條中每一要素的影響，只有各要素的協(xié)同作用和聚合用力，才能對課程系統(tǒng)起到?jīng)Q定性作用，進而達到最優(yōu)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目的。

（二）課程開發(fā)實踐是根本

課程理念的落實和課程目標的達成，需要以有效的課程開發(fā)和實施為依托?；诤诵乃仞B(yǎng)理念的課程開發(fā)與實踐，強調以社會發(fā)展所需要的德能兼?zhèn)渲艦橹行?，注重課程的整體性和學科間的融合，以整體性的課程培育整體性之素養(yǎng)。由于核心素養(yǎng)的落實是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要統(tǒng)籌協(xié)調多方面的因素和力量，因此，其在開發(fā)實踐中就需要注意以下三點：

第一，深刻理解“一核三維”素養(yǎng)體系的內涵范疇，確保課程開發(fā)實踐在“四維素養(yǎng)”的框架中展開。從國外實施核心素養(yǎng)的經(jīng)驗來看，政策的大力支持和強大的實施能力是確保核心素養(yǎng)課程開發(fā)實踐的兩個關鍵因素。在我國，要有效開發(fā)和實施基于核心素養(yǎng)的課程方案，就必須在國家和地方教育行政部門的課程文件中，明確表達人生信念、思辨創(chuàng)新、行為模式和習慣態(tài)度等的相關目標和評價標準。統(tǒng)籌協(xié)調國家、 地方和學校三個層面關于核心素養(yǎng)的評估標準與方法，強化教師的能力，充分發(fā)揮他們在課程層面開發(fā)和落實核心素養(yǎng)的領導力[28]。

第二，要適時監(jiān)測基于“四維核心素養(yǎng)”的課程開發(fā)與實踐的效果，定期調查學生核心素養(yǎng)發(fā)展的狀況，為全面準確掌握學生核心素養(yǎng)發(fā)展態(tài)勢、修訂各項指標和政策提供科學和可行的依據(jù)。

第三，要在有效開發(fā)新課程資源和素材、修改編訂教材上下工夫。目前，我國部分地區(qū)仍在學科本位和知識本位的體系中培養(yǎng)和教育學生，但研究表明，21 世紀解決復雜問題和適應不可預測情境所需要的思維方法、行為模式和習慣態(tài)度等核心素養(yǎng)，需要多學科的綜合培養(yǎng)，因此，教師需要深度思考課程內容怎樣選擇、教學方法怎樣運用、組織活動怎樣安排等細節(jié)，讓學生在多領域跨學科的課程內容中，有效提升自身迎接未來社會挑戰(zhàn)的綜合素養(yǎng)。

（三）課程評價引導是抓手

課程評價是通過診斷課程目標的達成度以完善課程機制，實現(xiàn)課程任務的價值判斷過程。評判貫穿于課程實踐的始終，及時有效的課程評價在激勵師生教與學的積極性，診斷課程開發(fā)與實踐中的問題，推動課程持續(xù)良性發(fā)展等方面具有不可低估的作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程建設是一種新生事物，其評價方法尚處于摸索階段，當前急需做好如下工作：

首先，厘清“四維核心素養(yǎng)”與課程系統(tǒng)相互作用的關系與限度[28]。課程是育人的重要載體，其在培育學生核心素養(yǎng)的過程中兼具正面和負面的作用，因而課程評價的重點就是診斷哪些課程或課程的哪些方面對學生哪一維度核心素養(yǎng)的發(fā)展起積極作用，進而用最優(yōu)質的課程著重培育學生這一維度的核心素養(yǎng)，以最大限度地發(fā)揮課程功效。

其次，依據(jù)學業(yè)質量標準進行考核評價。要把核心素養(yǎng)的教育理念落到實處，就應開發(fā)出可測可量的評價指標和科學合理的評價量表，而學業(yè)質量標準可以將核心素養(yǎng)轉換成學習與考試評價的具體依據(jù)，因為學業(yè)質量標準是核心素養(yǎng)及其水平劃分在課程實施中的具體化，它規(guī)定了學生在完成相應年級和學段的學業(yè)任務后，應該具備的基本素養(yǎng)以及達到這些素養(yǎng)應表現(xiàn)出的行為標準，是針對課程及其內容的學習結果而制定的檢驗標準。依據(jù)學業(yè)質量標準進行評價，既可以有效解決教師單純依照考試標準進行教學和評價的問題，又能夠有效打破學科界限，使跨學科綜合能力的評價成為可能[29]。

最后，創(chuàng)新評價的方式和方法。傳統(tǒng)的評價方法，在內容和形式上過于單一，難以有效測評學生的知識能力、思辨創(chuàng)新、行為模式和習慣態(tài)度等素養(yǎng)，基于核心素養(yǎng)的課程與教學評價要求創(chuàng)新評價的方式方法。當前，評價者可以將基于規(guī)模測試的評價方法和基于日常數(shù)據(jù)積累的評價方法結合起來，通過紙筆考試、問卷調查、自然觀察、成長記錄袋等方式，對學生的知識文化、思辨探究、合作溝通、習慣態(tài)度等進行質性和量性的評價。當然，除了這些方法外，摸索其他行之有效的評價方法，更好地彰顯評價對學生核心素養(yǎng)培育的價值，仍是當前需要深入研究的重要課題[29]。

（四）教師素養(yǎng)發(fā)展是關鍵

首先，要將核心素養(yǎng)的指標體系真正落實到教學實踐中，教師的轉化作用必不可少。換言之，教師自身的專業(yè)水平在很大程度上決定了學生核心素養(yǎng)培育的高度，而教師的專業(yè)發(fā)展，既需要教師本人在教育教學實踐中不斷感悟和積累，同時也需要相關部門為其發(fā)展提供政策支持和條件幫助。從內生機理來看，教師所秉持的教育觀是影響其教育行為的主要因素，實踐表明，教師對核心素養(yǎng)理論缺乏透徹領會和深刻理解，是導致核心素養(yǎng)理念難以落實到教育教學實踐中的直接原因。為此，教師需要加強學習，準確理解“一核三維”素養(yǎng)的內涵、特質、對教師教學的要求等，在實踐中不斷反思和檢驗核心素養(yǎng)的落實情況，真正做到理論學習與實踐運用的統(tǒng)一[30]。同時，教師還需要不斷完善自己的知識結構，使自身的素養(yǎng)達到“博”和“?！钡臓顟B(tài)，以適應不同學段學生知識文化和思辨能力發(fā)展日新月異的要求。從外驅策力來看，各級教育行政部門可有計劃地組織教師培訓，推廣優(yōu)秀教師的教育實踐，幫助教師掌握發(fā)展學生核心素養(yǎng)的方法。為減少教師走彎路的幾率，提高教學轉化率，相關部門可抓緊研制與學生核心素養(yǎng)發(fā)展相對應的教師通用能力和資格標準，不定期開展培訓工作，為教師發(fā)展指明方向，推動核心素養(yǎng)盡快生根結果。

其次，學校和上級部門可通過訪談、調查等方式，全面了解和有效監(jiān)控教師專業(yè)發(fā)展的目標、發(fā)展方法、發(fā)展程度、發(fā)展瓶頸等情況，在統(tǒng)籌規(guī)劃中優(yōu)化整合，確保教師專業(yè)發(fā)展的正確方向[30]。當然，也可運用第三方評價機制，即從社會學的視角，吸引校外專家、學生家長和社會組織機構等，對教師的知識、德行、能力等進行動態(tài)反饋和評價，以有效打破唯學生成績評定教師能力的僵化的評價機制。

最后，教師素養(yǎng)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，涵蓋了教育理念和教育行為的方方面面。為拓寬教師專業(yè)發(fā)展路徑，相關部門要制定或完善教師專業(yè)發(fā)展的政策制度，實行彈性管理，盡可能減少對教師專業(yè)發(fā)展的干預，從“頂層設計”方面為教師的專業(yè)發(fā)展賦權增能[30]。同時，還要建立教師專業(yè)發(fā)展的激勵機制，提高教師參與核心素養(yǎng)培訓的積極性和主動性。

六、結 語

核心素養(yǎng)是從國際教育界移植到中國的教育改革理念，作為一種新的教育理念，我們需要構建它的中國話語體系。如果只是盲目借鑒或生搬硬套國外的素養(yǎng)體系，而不去深入研究它在新時期本土語境下的內涵，那么，核心素養(yǎng)就可能走向“定制”或塑造“預設人”的舊路，而難以培養(yǎng)全面發(fā)展的自由人。審視《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》不難發(fā)現(xiàn)，其依靠社會需要和大數(shù)據(jù)選擇確定的指標體系，多是一種機械拼湊和部分疊加，缺乏自組織和自選擇的整體性生成功能，這樣的素養(yǎng)體系無異于“雜貨筐”。中國傳統(tǒng)文化信奉“道”生萬物，核心素養(yǎng)作為中國教育“道”的表達，要求在教育實踐過程中，遵循人與自己、人與自然、人與社會、人與他人等的特性，構建自己的人生信念，傳承最好的行為模式，發(fā)展最佳的思維方法，養(yǎng)成良好的習慣態(tài)度，這是新時期中文語境下核心素養(yǎng)的內涵，也是中國教育要探討的“道”，如此才能培養(yǎng)出自由自覺的人[27]。