王雨寧

上世紀(jì)八十年代左右，歷史研究領(lǐng)域發(fā)生了一次范式的轉(zhuǎn)變，即歷史的道德轉(zhuǎn)向[1]（Historys moral turn）。傳統(tǒng)的歷史研究范式強(qiáng)調(diào)普遍性、客觀性，企圖借助歷史去尋求事實(shí)和真相，而這種新的范式尤其注重對(duì)歷史進(jìn)行主觀的敘述與闡釋[2]，考慮某一事件，尤其是歷史創(chuàng)傷事件，給作為“人”的個(gè)體帶來(lái)的觸動(dòng)與啟示。

這一背景下的西德學(xué)者們將歷史意識(shí)（Historical Consciousness，簡(jiǎn)稱HiCo）的概念引入了歷史教學(xué)中[3]，幫助學(xué)生正確地看待歷史上曾經(jīng)發(fā)生過的人性災(zāi)難事件（如種族屠殺），以塑造學(xué)生的道德品格與公民素養(yǎng)。歷史意識(shí)要求學(xué)習(xí)者作為主體，與歷史上的人與事進(jìn)行一種互動(dòng)，從而產(chǎn)生某種跨越時(shí)空的聯(lián)系[4]，而這種互動(dòng)隱含著情感的交流。

因而本文基于現(xiàn)實(shí)背景，在一定程度上突破傳統(tǒng)歷史教學(xué)中的唯客觀傾向，引入了“共情”的概念，借助歷史意識(shí)研究的現(xiàn)有理論框架，嘗試構(gòu)建一條“共情教學(xué)”的路徑，加深學(xué)生對(duì)歷史的感知及其社會(huì)化發(fā)展。

一、現(xiàn)實(shí)背景

（一）審視“共情危機(jī)”

每個(gè)時(shí)代都有各自的道德危機(jī)，我們正在經(jīng)歷著的“道德焦慮”與“道德冷漠”是很難被否認(rèn)的。張曉陽(yáng)認(rèn)為這種“知德缺德”的現(xiàn)象很大程度上并不是由于道德認(rèn)知的缺乏，而是由于當(dāng)事人無(wú)法有效地“想象”他人所處的境地，考慮他人的感受[5]，而這正可以被歸結(jié)為共情能力的缺乏。

高中時(shí)期的青少年正處于社會(huì)性發(fā)展的重要階段，共情等親社會(huì)行為的培養(yǎng)對(duì)其同伴接納、學(xué)校適應(yīng)及人格的健康發(fā)展有著重要的作用[6]。在人際關(guān)系趨向疏離的社會(huì)背景下，培養(yǎng)中學(xué)生的共情能力顯得尤為重要。

（二）重估“客觀”的重量

我國(guó)教育部于2017年出版、2020年修訂的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，學(xué)科核心素養(yǎng)的一項(xiàng)為“史料實(shí)證”素養(yǎng)，要求學(xué)生對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)，而另一項(xiàng)“歷史解釋”素養(yǎng)，要求學(xué)生辯證、客觀地理解歷史事物，通過對(duì)歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)[7]。

在文本中“真實(shí)”、“客觀”等字眼的反復(fù)出現(xiàn)依然彰顯了傳統(tǒng)歷史研究范式的核心內(nèi)容。誠(chéng)然，教導(dǎo)學(xué)生追求真理是目標(biāo)之一，但我們不應(yīng)當(dāng)將當(dāng)下的歷史教育視為“鏡子”或“復(fù)印機(jī)”式的，過度地強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)的還原與重現(xiàn)，忽略歷史學(xué)習(xí)中“主觀”的特殊意義。

我們需意識(shí)到，對(duì)于學(xué)習(xí)素養(yǎng)與個(gè)人身心同時(shí)處于發(fā)展中的高中生而言，情感體悟、主觀闡釋同樣是歷史教育中不可忽視的一部分，他是一種“去情緒化、去私人化”的官方歷史記錄的有效補(bǔ)充，其目標(biāo)除了知識(shí)與能力習(xí)得以外，也包括促進(jìn)學(xué)生作為社會(huì)（廣大的時(shí)間和空間意義上）個(gè)體的完善。

二、理論基礎(chǔ)

（一）研究脈絡(luò)：歷史與道德之間

HiCo發(fā)端于上世紀(jì)六十年代左右的西德，七十年代，這一概念經(jīng)由Karl-Ernst Jeismann的定義之后，對(duì)當(dāng)時(shí)的德國(guó)歷史教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。八十年代，Bernard Eric Jensen將這一概念引入到丹麥、瑞典等北歐國(guó)家。近些年來(lái)，一些英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)者也加入了研究之中，但與德國(guó)及北歐學(xué)者的研究傳統(tǒng)不同，這些國(guó)家的研究深受心理學(xué)的影響[8]。近五年的學(xué)者則將目光轉(zhuǎn)向了具體的教學(xué)實(shí)踐方面，加入了實(shí)證性與可操作性的元素。

考慮到這一概念研究流派的分化，本文選取了框架較為完整的學(xué)者J?rn Rüsen和Roger Simon的理論作為理論基礎(chǔ)。

（二）J?rn Rüsen的歷史敘事理論

J?rn Rüsen是一名德國(guó)歷史哲學(xué)家，深受心理學(xué)家皮亞杰和科爾伯格的影響。他在理論中提及了“歷史共情”的問題。他指出，共情需要通過進(jìn)入特定歷史時(shí)代的“人”這一主體，從而真正洞悉某一時(shí)代的特殊性[9]，而實(shí)現(xiàn)這一目的的手段便是“敘事”。

Rüsen在HiCo領(lǐng)域的研究中最為顯著的成果就是針對(duì)歷史敘事能力（Narrative Competence）的研究。他的理論強(qiáng)調(diào)，歷史是人類心靈的敘事建構(gòu)，它運(yùn)用認(rèn)知的方法來(lái)創(chuàng)造過去的經(jīng)驗(yàn)感，并運(yùn)用詩(shī)歌和修辭的方法將這種感覺引入當(dāng)下人類生活的文化框架中[10]。而歷史敘事又與記憶媒介聯(lián)系在一起：敘事需要調(diào)動(dòng)過去時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)又被刻在記憶的檔案中。[11]

（三）Roger Simon的歷史記憶理論

Roger Simon的理論根基既非正義道德，也非關(guān)懷道德，而是根植于“他異性”（alterity）的道德[12]，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)他人受難的敏感性。在HiCo領(lǐng)域的研究中，他尤其強(qiáng)調(diào)記憶（remembrance）的重要性。

Simon多次引用歷史上的人為災(zāi)難事件，討論如何在其與現(xiàn)代人的生活之間建構(gòu)起一種聯(lián)系。他使用不同的要素建構(gòu)了一個(gè)以“記憶”為核心的模型，這個(gè)模型包括一個(gè)物件要素：證據(jù)（testimony），一個(gè)行為要素：見證（witness）。

“證據(jù)”是指能夠呈現(xiàn)出歷史事件或經(jīng)驗(yàn)的媒介，包括日記或目擊者陳述、紀(jì)實(shí)照片或小說、電影等[13]?！耙娮C”則是在“證據(jù)”的基礎(chǔ)上完成的，它既包含了對(duì)過去事件的理解，也需要將這種理解傳達(dá)給另外一個(gè)時(shí)空[14]。一次見證在傳遞的過程中會(huì)不斷地觸發(fā)下一次見證，通過責(zé)任感的捆綁，形成一個(gè)源源不斷的鏈條[15]。

Simon還指出，一個(gè)人的記憶是不足夠的，很可能會(huì)出現(xiàn)偏差或遺漏，只有建立一個(gè)記憶社區(qū)[16]（communities of memory），才能達(dá)到記憶互補(bǔ)的效果，以最大程度地保留這段歷史。

三、要素與路徑

（一）共情的定義與分解

共情是個(gè)體面對(duì) （或想象） 一個(gè)或多個(gè)個(gè)體的情緒情景時(shí)， 首先產(chǎn)生與他人情緒情感的共享，而后在認(rèn)知到自我與他人有區(qū)別的前提下，對(duì)其總體狀況進(jìn)行認(rèn)知評(píng)估， 從而產(chǎn)生的一種伴有相應(yīng)行為的情緒情感反應(yīng)， 且主體將這種情緒情感和行為指向客體的心理過程[17]。

由此，共情的發(fā)生機(jī)制中包含三個(gè)要素：主體、客體與情緒互動(dòng)。在歷史共情教學(xué)的過程中，主體是學(xué)生，客體是歷史中的他人，情緒互動(dòng)則是需要在引導(dǎo)下被構(gòu)建起來(lái)的共情。

（二）“敘事—記憶”路徑模型

這一模型構(gòu)建的基礎(chǔ)是主體與客體各自發(fā)出的行為及其碰撞產(chǎn)生情緒互動(dòng)的可能性。“記憶”的行為是由觀照歷史的學(xué)生主體發(fā)出的，“敘事”的行為是由被見證的歷史中的人所發(fā)出的，主體與客體存在于不同的時(shí)間維度，但他們的行為是共時(shí)的，只有主體的“記憶”觸及客體，客體的“敘事”觸及主體，這種雙向的互動(dòng)才算完成。

客體的敘事行為指的是客體將其自身作為歷史親歷者時(shí)的經(jīng)驗(yàn)以任何形式的證據(jù)呈現(xiàn)的行為。例如，保留至今的一封八十年前的家書的撰寫者，就實(shí)行了這種敘事行為。

主體的記憶行為指的是主體對(duì)客體敘事行為的接受與回應(yīng)，其核心便是“記憶”。記憶行為包含了三個(gè)部分：第一為認(rèn)可（記憶的前提），即承認(rèn)這種敘事的存在與價(jià)值，第二為判斷（記憶的定向），即對(duì)這種敘事作出道德倫理層面的評(píng)估，第三為傳遞（記憶的擴(kuò)散），即將這一敘事傳達(dá)給相關(guān)的他人（可能是同一時(shí)代的、也可能是未來(lái)的）。

這一路徑之所以有助于共情的發(fā)生，原因在于其包含的“主觀性”內(nèi)核。共情與人類的情緒情感密不可分，而偏向于客觀的內(nèi)容往往是剝離了顯著的情感傾向的，很難觸發(fā)共情。

在這一路徑中，記憶行為中嵌著主體對(duì)所接收信息的評(píng)估與加工，敘事行為中嵌著客體對(duì)自身所經(jīng)歷的事實(shí)的很可能是“不完全”的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)在表達(dá)出來(lái)的過程中有時(shí)甚至?xí)撑咽聦?shí)，但這種背叛本身就形成了主觀材料的價(jià)值所在——為何背叛、如何背叛恰恰構(gòu)成了歷史事實(shí)之外的引人深思之處。

四、實(shí)踐建議

（一）以“敘事”為核心的材料呈現(xiàn)

1.建立“活的歷史”檔案庫(kù)

Roger Simon 在《見證的教學(xué)法》一書中，多次強(qiáng)調(diào)了各種形式的史料呈現(xiàn)，而這種史料并非是官方性的記述史料，而是具有一定主觀性或再演繹性質(zhì)的歷史材料，如日記，回憶錄，小說，詩(shī)歌，戲劇，照片，視頻，繪畫和歌曲等[18]。

確立一個(gè)特定的主題之后，這些不同形式的材料被集合起來(lái)，并按一定的類別或順序呈現(xiàn)。在教育信息技術(shù)的支持下，這種檔案庫(kù)可以通過多媒體的方式發(fā)放給學(xué)生。這一建議可以由掌握技術(shù)的教師或課程開發(fā)人員實(shí)行。

2.開放主題公共歷史展覽

Simon針對(duì)歷史展覽（尤其指對(duì)于過去的傷痛事件）如何有效地產(chǎn)生教育影響展開了大量的研究，提出了三條思路：通過身份認(rèn)同、悲痛與羞愧、繼承性實(shí)踐。這三條思路分別對(duì)應(yīng)了參觀者對(duì)于眼前歷史的認(rèn)可、評(píng)判與傳播[19]。

以這種思路選擇與組織展覽的材料，能夠在幫助學(xué)生構(gòu)建這種與過往的、有溫度的聯(lián)系的同時(shí)，借由情感的共鳴，激發(fā)他們對(duì)于這些事件的道德思考，對(duì)當(dāng)下的社會(huì)進(jìn)行重新審視。這一建議可以由公共文化部門或校內(nèi)活動(dòng)組織者實(shí)行。

（二）以“記憶”為核心的教學(xué)安排

3.增加“學(xué)生表現(xiàn)型”教學(xué)活動(dòng)

通常教學(xué)中的講授法、問答法中，學(xué)生較為被動(dòng)地思考與表達(dá)?！氨憩F(xiàn)型” 的活動(dòng)要求學(xué)生處于完全主導(dǎo)的地位，僅在提供的歷史材料和較少的引導(dǎo)下，自行探索其中的意義。

最好的例子便是歷史的戲劇呈現(xiàn)，學(xué)生在表演這一藝術(shù)的體驗(yàn)過程中，由任務(wù)驅(qū)動(dòng)著揣摩歷史人物的思想與情緒，產(chǎn)生共情。在準(zhǔn)備表演的過程中，學(xué)生能夠最大程度地代入到這一歷史人物的“主體性”之中，用他們的感官去體驗(yàn)世界，用他們的心靈去思考和表達(dá)，不斷地拉近自己與這些遙遠(yuǎn)之人的距離。

4. 創(chuàng)設(shè)真實(shí)體驗(yàn)情境

教師在開展教學(xué)的過程中，可以人為地創(chuàng)造一個(gè)貼近生活的情境。在教學(xué)片《變革的根源》[20]中，教師正是將“殖民地人民權(quán)利被侵犯”這一難以具體化的概念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生被剝奪生活中的隱私權(quán)或玩耍的權(quán)利”，讓學(xué)生感受到幾百年前被壓迫的人民的情緒：失落、憤怒、沮喪等等。這種情緒的遠(yuǎn)程感應(yīng)比任何文字都要有效地解釋了“變革的根源”。

因此，教師在開展歷史主題教學(xué)時(shí)，要嘗試將學(xué)生不熟悉的情境轉(zhuǎn)化為與他們的生活息息相關(guān)的情境，減少歷史的距離感，尋求情緒的共鳴。

五、結(jié)論

本文在歷史意識(shí)理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了共情教學(xué)的路徑模型，強(qiáng)調(diào)主體的“記憶”與客體的“敘事”碰撞形成情緒互動(dòng)，即達(dá)到共情，并論證了模型的合理性，并從歷史材料的呈現(xiàn)以及教學(xué)方式的選擇方面提出了實(shí)踐建議。

【注釋】

[1]Cotkin， G.， History's Moral Turn， 2008， p293-315。

[2]Chinnery， A.， "Caring for the past： on relationality and historical consciousness"， Ethics & Education， 2013， 8（3）， p254。

[3][8][10][11]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "The good citizen： revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawing on the writings of gadamer"， Citizenship， 2020， 19（1）， p136， 136， 4， 11.

[4]Jeismann KE， Geschichtsbewusststein. In： Bergmann K.， et al. （eds） Handbuch der Geschichtdidaktik， Band 1. Düsseldorf， Germany： P?dagogischer Verlag Schwann.1979， p44-46。

[5]張曉陽(yáng)：《想象教育論綱》，華東師范大學(xué)2016年博士學(xué)位論文，第16頁(yè)。

[6]石一杰：《中學(xué)生共情對(duì)親社會(huì)行為的影響》，河北師范大學(xué)2020年博士學(xué)位論文，第10頁(yè)。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。

[9]Rüsen， J.， History： Narration， interpretation， orientation， 2005， 5， p176.

[12]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "Why is ethics important in history education？ a dialogue between the various ways of understanding the relationship between ethics and historical consciousness"， Ethics and Education， 2020（4）， p343.

[13][14][15][16]Simon， R. I.，The touch of the past. Macmillan， 2005，108（8）， p50， 53， 51， 67.

[17]劉聰慧、王永梅、俞國(guó)良、王擁軍：《共情的相關(guān)理論評(píng)述及動(dòng)態(tài)模型探新》，《心理科學(xué)進(jìn)展》2009年第5期，第964頁(yè)。

[18][19]Simon， R.I.， A Pedagogy of Witnessing： Curatorial Practice and the Pursuit of Social Justice.， 2014， p5， 251.

[20]http：//v. ku6.com/specialshow-32751829KIJUZsjxS7bJsLs. html.