張莉

由于智力障礙兒童身心功能的障礙，導(dǎo)致他們?cè)谏L(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中出現(xiàn)各種各樣的行為問(wèn)題，因此，要使智力障礙兒童的行為能適應(yīng)其所生存的環(huán)境要求，就需要對(duì)其行為進(jìn)行管理，即通過(guò)一系列的方法、策略，使其行為符合社會(huì)和文化規(guī)范，以最大限度地提高其社會(huì)適應(yīng)能力。

一、概念解說(shuō)

問(wèn)題行為一般是指人的行為明顯異于常態(tài)，與其所處的社會(huì)情境和社會(huì)評(píng)價(jià)相違背，嚴(yán)重干擾了一個(gè)人對(duì)正常生活的適應(yīng)，是一種心理和社會(huì)功能障礙的表現(xiàn)。智力障礙兒童的問(wèn)題行為主要集中在以下幾個(gè)方面：社會(huì)行為問(wèn)題，如攻擊、破壞、不順從等；情緒情感問(wèn)題，如抑郁、焦慮、冷漠等；習(xí)慣問(wèn)題，如咬指甲、眨眼、玩弄生殖器等不良習(xí)慣；其他問(wèn)題，如多動(dòng)等。

破壞性行為是一種因心理偏差而產(chǎn)生的經(jīng)常性的問(wèn)題行為。智力障礙兒童的破壞性行為常表現(xiàn)為撕書(shū)本、砸東西、亂扔?xùn)|西等。雖然老師和家長(zhǎng)做出了很大的努力去杜絕兒童發(fā)生這些行為，如說(shuō)教、懲罰，卻常常事與愿違，不但沒(méi)有改善智力障礙兒童的不良行為，有時(shí)甚至強(qiáng)化了兒童不良行為的發(fā)生，進(jìn)而影響到今后智障孩子良好個(gè)性的形成和發(fā)展。

二、行為例舉

小明，2001年出生時(shí)大腦缺氧，導(dǎo)致中度智障，具體情況是：運(yùn)動(dòng)能力不足，行動(dòng)生活能自理但很緩慢；言語(yǔ)能力差，講話口齒不清；語(yǔ)言理解能力較好，能夠正常理解別人的言語(yǔ)，識(shí)字量能達(dá)到正常閱讀量。父親在事業(yè)單位上班，母親是公交車(chē)司機(jī)，由于他們平時(shí)工作較忙，所以小明在2010年進(jìn)入特殊教育學(xué)校后一直由爺爺、奶奶在學(xué)校附近租房照看，爺爺經(jīng)常對(duì)小明進(jìn)行體罰。父親在小明出生后，選擇了放棄，生有二胎。父親對(duì)小明態(tài)度冷淡，對(duì)小明的妹妹寵愛(ài)有加。小明家長(zhǎng)表述其常常會(huì)莫名其妙地發(fā)火，摔砸東西，會(huì)在趁人不注意的時(shí)候往家用電器里倒水，然后看著父母訓(xùn)斥；在學(xué)校會(huì)把書(shū)本、橡皮等弄壞，在墻上亂涂亂畫(huà)。所做的這一切破壞性行為在得到老師、家長(zhǎng)的責(zé)備、懲罰時(shí)，小明會(huì)表現(xiàn)出異常的興奮或開(kāi)心。

三、行為評(píng)估

上述案例中，小明常常摔砸東西、往電器里倒水、弄壞橡皮等都是典型的具體的破壞性行為，這些行為是需要改變的問(wèn)題行為，因而，需要對(duì)小明的破壞性行為進(jìn)行功能性評(píng)估。經(jīng)過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)小明表現(xiàn)破壞性行為后受到教師和家長(zhǎng)的責(zé)備時(shí)，他反而會(huì)很興奮，由此可以看出他的行為是一種有意的破壞行為。通過(guò)與小明的母親訪談后，發(fā)現(xiàn)破壞行為的發(fā)生主要是在妹妹出生后，尤其是在小明看到父親或母親對(duì)妹妹好時(shí)會(huì)表現(xiàn)出異常焦躁并伴隨一系列破壞行為。由收集到的資料分析可知：小明表現(xiàn)破壞性的前情是父母、老師忽視了他；破壞行為的后果是為了引起教師和家長(zhǎng)的關(guān)注，以及發(fā)泄內(nèi)心的不滿。

智力障礙兒童雖然在智力發(fā)展上存在缺陷，但他們和正常兒童一樣，不僅需要吃飽、穿暖等物質(zhì)上的關(guān)懷，還需要父母精神上的呵護(hù)。如果他得不到足夠的重視，就會(huì)提出抗議，最常用的方式就是破壞教師和家長(zhǎng)看重的物品，目的是提醒父母——千萬(wàn)不要不在乎我。

表1總結(jié)了一些比較常見(jiàn)的兒童破壞行為，并通過(guò)功能分析來(lái)找出環(huán)境的刺激事件或行為的觸發(fā)因子與行為之間的關(guān)系，以便更好地尋求問(wèn)題行為的解決策略。

四、解決對(duì)策

從表1可以看出，不論智力障礙兒童是為了探索還是為了發(fā)泄情緒，都確實(shí)對(duì)周?chē)挛锂a(chǎn)生了破壞，給兒童自己或他人帶來(lái)了不良影響。因此，對(duì)無(wú)論是無(wú)意還是有意的破壞行為，都需要采取一定的措施予以制止和引導(dǎo)，從而使智障孩子能補(bǔ)償缺陷更好地適應(yīng)社會(huì)。

（一）改變前情避免法

通過(guò)對(duì)上述案例中小明行為的功能性分析可知，解決其破壞性行為的對(duì)策之一是改變其行為的前情。盡量為智障孩子創(chuàng)建一個(gè)和諧的生活環(huán)境，培養(yǎng)兒童健康的情感感受和情感安全。這種方法對(duì)于案例中的小明來(lái)說(shuō)尤為重要，父母能每天接送他放學(xué)，使他對(duì)新環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)同和信賴，也就改變了其破壞行為產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

智力障礙兒童也和正常兒童一樣處于成長(zhǎng)期，因此，教師和家長(zhǎng)會(huì)對(duì)兒童提出各種要求以期幫助兒童建立日常行為，如做作業(yè)、打掃房間、洗臉?biāo)⒀赖龋谶@個(gè)過(guò)程中兒童的各種反抗和破壞性行為也會(huì)隨之而來(lái)。這種行為是兒童對(duì)教師和家長(zhǎng)的抗議，也是他們借此逃避老師或父母安排的任務(wù)的手段。因此，我們要正確評(píng)估兒童的能力，將任務(wù)設(shè)置為他可以完成的程度，使他們從中獲得成功和滿足，進(jìn)而減少其抵觸情緒和破壞性行為。

此外，如果智障孩子出現(xiàn)以探索、好奇為目的的破壞行為，如打翻抽屜想看看里面到底有什么東西，拆開(kāi)鬧鐘想了解它怎么會(huì)響，或者因?yàn)樯?、神?jīng)發(fā)育不完善而出現(xiàn)拿不穩(wěn)東西等行為，雖然具有破壞性，但更需要注意這些行為背后的建設(shè)性是兒童對(duì)未知世界的渴望和嘗試。因此，父母、教師應(yīng)該珍視并鼓勵(lì)孩子的這種探究欲望和好奇心，將兒童的活力引向正確的軌道，并為他們安排富含刺激但安全的環(huán)境，促進(jìn)他們自發(fā)的探究行為。

（二）改變后果關(guān)注法

當(dāng)孩子出現(xiàn)積極行為或者獲得成績(jī)時(shí)，父母、老師等應(yīng)該對(duì)其行為及時(shí)作出反饋，進(jìn)行鼓勵(lì)和肯定。父母、老師等由不關(guān)注到關(guān)注的態(tài)度轉(zhuǎn)變，能在一定程度上減少孩子破壞行為的產(chǎn)生。而當(dāng)孩子試圖通過(guò)不良行為來(lái)引人注意和自我炫耀時(shí)，則可采取相反的態(tài)度，如不予理睬等方式，通過(guò)后果的改變來(lái)調(diào)整孩子的行為，以達(dá)到行為改變的目的。上述案例中，小明的破壞性行為的后果就是為了獲得關(guān)注，因此，解決其問(wèn)題的對(duì)策之二是改變其破壞性行為的實(shí)際后果，即每當(dāng)他通過(guò)表現(xiàn)破壞行為以獲得關(guān)注時(shí)不理睬、不關(guān)注他，而當(dāng)他表現(xiàn)好的行為時(shí)給予關(guān)注和強(qiáng)化。

（三）建立替代行為法

創(chuàng)建和諧的家庭教育氛圍，只是在一定程度上抑制了智力障礙兒童行為產(chǎn)生的情感動(dòng)機(jī)，但還不能從根本改變兒童長(zhǎng)期以來(lái)形成的行為反應(yīng)，因此，還需要培養(yǎng)兒童正確的情緒反應(yīng)，從根本上改變這種不正確的表達(dá)方式。當(dāng)智力障礙兒童出現(xiàn)以宣泄情緒為目的的破壞行為時(shí)，如抗議、報(bào)復(fù)、失去信心等，不予理睬或馬上滿足其需求的方式，都易造成負(fù)面強(qiáng)化的作用。因此，教師、父母可在學(xué)?；蚣彝ピO(shè)置一個(gè)情緒宣泄區(qū)角，放置一些沙袋或播放舒緩的音樂(lè)等，讓兒童可以通過(guò)這樣一些替代行為來(lái)發(fā)泄不良情緒。同時(shí)，還要讓智力障礙兒童通過(guò)模仿等方式學(xué)會(huì)合理控制情緒并表達(dá)自己的行為。

（四）個(gè)體行為矯正法

（1）榜樣學(xué)習(xí)引領(lǐng)

近朱者赤，近墨者黑。榜樣的示范引領(lǐng)可以潛移默化地影響著智障兒童，讓智障兒童模仿身邊人的行為舉止是減少智障兒童破壞性行為發(fā)生的重要措施。作為師者，要對(duì)全班學(xué)生的身心發(fā)育了如指掌，熟悉每位學(xué)生的特長(zhǎng)及缺陷，這樣才能在教育教學(xué)中科學(xué)地安排小組組合、人員座位等，讓學(xué)生在日常生活中形成良性的心理、行為上的互補(bǔ)。在班級(jí)中總有一部分學(xué)生性情溫和，樂(lè)于助人，和同學(xué)相處關(guān)系和諧、融洽，這些學(xué)生應(yīng)該是智障兒童學(xué)習(xí)模仿的榜樣。班主任應(yīng)該根據(jù)狀況將這些榜樣合理地安排在智障兒童身邊，讓榜樣學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中不知不覺(jué)地影響著智障兒童。通過(guò)持之以恒、久久為功、靜待花開(kāi)的示范、影響，那些智障兒童會(huì)模仿借鑒這些榜樣學(xué)生的行為舉止，從而減少破壞性行為的傾向，收到令人滿意的矯正效果。

（2）正向行為欣賞

正向行為欣賞是矯正智障兒童破壞性行為發(fā)生的一個(gè)行之有效的方法。雖然有些智障兒童時(shí)常會(huì)發(fā)生破壞性行為舉動(dòng)，給身邊的人造成很大的影響，但我們要以永恒的愛(ài)心去關(guān)注關(guān)愛(ài)孩子，要用心地思考、探索，找到啟發(fā)教育孩子的金鑰匙，發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘智障孩子的閃光點(diǎn)，以及時(shí)地鼓勵(lì)、欣賞。因?yàn)橛袝r(shí)候智障兒童也會(huì)有一些良好的行為，我們就要以愛(ài)的眼光去捕捉，并對(duì)這些良好行為大加鼓勵(lì)、欣賞表?yè)P(yáng)，甚至物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。好孩子是表?yè)P(yáng)出來(lái)的，心理上的認(rèn)同和肯定是孩子成長(zhǎng)不可或缺的動(dòng)力。通過(guò)正向行為欣賞、褒獎(jiǎng)，幫助智障兒童樹(shù)立自信心，讓孩子體驗(yàn)到學(xué)習(xí)生活的樂(lè)趣和良好行為成功的喜悅，從而促進(jìn)孩子身心的發(fā)育，逐漸矯正不良行為。

（3）厭惡懲戒法

與正向行為欣賞相反的做法是厭惡懲戒法。教師和家長(zhǎng)在面對(duì)一些智障兒童的破壞性行為的舉止時(shí)，適時(shí)地運(yùn)用一些懲戒手段和措施來(lái)懲罰、震懾他們，讓智障兒童認(rèn)識(shí)到其破壞性行為的危害性和嚴(yán)重性。因?yàn)楹芏嘀钦蟽和瘜?duì)其做出的一些不良行為的危害性、嚴(yán)重性是缺乏認(rèn)知的，他們往往沒(méi)有意識(shí)到不良行為產(chǎn)生的后果的嚴(yán)重性。這種情況下，教師和家長(zhǎng)要適時(shí)地運(yùn)用厭惡懲戒法來(lái)矯正他們的認(rèn)知及行為，以培養(yǎng)孩子的判斷力，知曉是與非，明辨對(duì)與錯(cuò)，從而讓其思維暢通，行為正確。

由于造成智障兒童破壞性行為產(chǎn)生的根源很多，因此家長(zhǎng)和教師在其矯正引領(lǐng)的過(guò)程中，應(yīng)對(duì)智障兒童的心理和性格加以分析研判，采取更加靈活、更加有針對(duì)性的矯正方法，切實(shí)地讓智障兒童的教育落到實(shí)處。破壞性行為問(wèn)題只是智力障礙兒童問(wèn)題行為的一種形式，作為教師和家長(zhǎng)要注意觀察智力障礙兒童在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)的各種行為。如果有的話要記錄下來(lái)，并對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行功能性評(píng)估，找出問(wèn)題行為的前因、行為以及在行為發(fā)生后的結(jié)果，從而設(shè)計(jì)出一套完善的行為處理計(jì)劃。