周增為

問題的提出

教師專業(yè)發(fā)展的有效性建立在研究之上。對很多教師而言，認(rèn)識和接受教師專業(yè)發(fā)展這一概念并無太大的障礙，盡管相當(dāng)一部分的教師并沒有深究什么是真正的教師專業(yè)發(fā)展，但他們都在教師專業(yè)發(fā)展的政策設(shè)計和各類實踐項目的環(huán)境中，得到了不同程度的學(xué)習(xí)和成長：幾乎所有教師都有機會在專業(yè)技術(shù)職稱的晉級通道上得到發(fā)展；教師們都需要參加包括學(xué)校校本研修到其他各級各類專業(yè)平臺的學(xué)習(xí)和研究；一些成長較快的教師由此獲得更多的支持平臺，能夠成為骨干教師，能夠帶教青年教師，能夠向其他教師作經(jīng)驗輻射，成為教師專業(yè)發(fā)展的受益者、響應(yīng)者和助推者。這些都是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，也是教師專業(yè)發(fā)展的成效。我們需要思考的是，這些教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與過程，是否都能轉(zhuǎn)化為各類主體對教師專業(yè)發(fā)展的真問題研究？所謂真問題，是無論政策制定的主體還是具體實施的主體，都能從教師發(fā)展的顯性指標(biāo)背后尋找發(fā)展的本質(zhì)，形成發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如，除了外顯性的各類發(fā)展項目（包括職稱晉升、獲得各種專業(yè)稱號或榮譽認(rèn)定等）之外，還有哪些關(guān)鍵要素能體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在質(zhì)量？教師獲得的專業(yè)發(fā)展與所教學(xué)生的發(fā)展進步存在怎樣的關(guān)聯(lián)？教師應(yīng)如何建立自身的專業(yè)發(fā)展與教育未來性的關(guān)系？什么才是真正的教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義？

這些問題指向兩方面的思考：如何理解教師專業(yè)與如何理解基于專業(yè)的教師發(fā)展。前者本質(zhì)上是對教師職業(yè)專業(yè)性內(nèi)涵的確定，后者是針對專業(yè)內(nèi)涵的實踐應(yīng)用、轉(zhuǎn)化與迭代。教師專業(yè)發(fā)展，是在理解教師專業(yè)基礎(chǔ)上，對教師學(xué)習(xí)研究的整體架構(gòu)，兩者互為前提與條件。教師專業(yè)可以通過各項指標(biāo)體系的設(shè)計反映、解釋、體現(xiàn)其內(nèi)涵，但教師發(fā)展不是對標(biāo)式的驅(qū)動與達成，有效的教師專業(yè)發(fā)展是通過主體學(xué)習(xí)促進專業(yè)內(nèi)涵不斷深化、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不斷提升的過程。要從專業(yè)的不可取代性上理解教師發(fā)展，從標(biāo)準(zhǔn)的超越性上理解教師專業(yè)。深入的研究是引領(lǐng)正確專業(yè)發(fā)展的方向。

從國際研究中獲得的思考

OECD將“教師專業(yè)發(fā)展”定義為“旨在發(fā)展作為教師個人的技能、知識、專長以及其他特征的活動?！边@個定義出現(xiàn)在2013年OECD組織的教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）調(diào)查問卷中。有意思的是，問卷中的“教師專業(yè)發(fā)展”調(diào)查是按教師的“入職培訓(xùn)、帶教活動以及專業(yè)發(fā)展活動”三個生涯過程所作的設(shè)計。這就在一定意義上反映了當(dāng)前國際上對教師專業(yè)發(fā)展的研究邏輯。首先，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展階段密切相關(guān)。教師的入職培訓(xùn)、帶教活動與專業(yè)發(fā)展活動三個階段的設(shè)置，是一個按不同入職時間的不同任務(wù)維度劃分，也可以理解教師的成長階段是一個從沒有經(jīng)驗、不能獨立教學(xué)到有經(jīng)驗、能夠獨立教學(xué)的漸進過程，與教師的職業(yè)經(jīng)驗相關(guān)。還可以理解為“入職培訓(xùn)”“帶教活動”是接受學(xué)習(xí)的階段，但還不是真正的專業(yè)發(fā)展，只有到有獨立工作經(jīng)驗的階段，才開始進入到真正的專業(yè)活動中。其次，教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)為具體的活動形式。問卷中把“專業(yè)發(fā)展活動”界定為“主要是指在過去的一年中，教師個人是否參加過諸如課程、工作坊活動、相關(guān)教育研討會、學(xué)校考察、社會考察、課程學(xué)習(xí)、專業(yè)資格課程學(xué)習(xí)、社交網(wǎng)活動、科研活動以及學(xué)校規(guī)定的專業(yè)活動等九類活動。”這些都是日常教師參與過的各種活動，當(dāng)然，隨著新技術(shù)的運用，教師的專業(yè)活動有更多的形式和更廣泛的組織連接，但不管形式如何多樣，核心是一致的，即專業(yè)發(fā)展有具象的載體。第三，教師專業(yè)發(fā)展需要有共同體的支持?！皩I(yè)學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)旨在通過持續(xù)地在學(xué)校層面展開的教師之間深層的、系統(tǒng)的、合作的專業(yè)發(fā)展活動來提升教學(xué)實踐?！薄皩I(yè)學(xué)習(xí)共同體有五個主要特征：合作（cooperation）、共享愿景（shared vision）、聚焦于學(xué)習(xí)（focus on learning）、反思性探索（reflective inquiry）、去個人化的實踐（deprivatisation of practice）?！边@是從價值層面提出教師專業(yè)發(fā)展的要求。大量的實踐證明，有效的教師專業(yè)發(fā)展，都不是個體行為和價值，需要在特定的組織中，建立共同性的價值和一致性的標(biāo)準(zhǔn)。

從職業(yè)階段的劃分到專業(yè)活動形式再到共同體的價值，盡管研究揭示了教師專業(yè)發(fā)展的過程與形式的重要性，但究竟什么是教師的專業(yè)依然沒有很深入的涉及。

關(guān)于教師專業(yè)的理解

研究者對教師專業(yè)知識作了專門界定：教師的專業(yè)知識是經(jīng)由資格認(rèn)定、同行認(rèn)可的一系列在教與學(xué)過程中運用的知識。掌握一定范圍內(nèi)相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的專業(yè)知識，是一個教師從事教學(xué)的核心要素。這是一個相對模糊、不盡完整的知識觀。在教學(xué)中，教師最不確定的就是對“教與學(xué)”的認(rèn)識，教學(xué)最大的差異往往源于教師對“教與學(xué)”的不同理解。教什么與學(xué)什么，是教師專業(yè)知識中的一小部分，更多的教師專業(yè)知識是知道學(xué)生的情況，他們對所教知識的興趣如何，他們帶著怎樣的態(tài)度和情緒進入學(xué)習(xí)過程，他們的學(xué)習(xí)環(huán)境如何，是否有足夠的學(xué)習(xí)資源以及他們需要得到哪些實際的支持和幫助等等。這些才是“教與學(xué)”的核心內(nèi)容，也是重要的教師專業(yè)知識。

教師是當(dāng)今社會最具有挑戰(zhàn)性的職業(yè)，他們被賦予各種引領(lǐng)學(xué)生未來發(fā)展的高預(yù)期，期望他們對不確定的未來有確定的教育假設(shè)。事實上，沒有人能夠預(yù)測未來，盡管教師富有經(jīng)驗，但過去的經(jīng)驗無助于應(yīng)對未來的問題。教師職業(yè)的不可取代性在于幫助人有目標(biāo)的成長，在目標(biāo)環(huán)境中，幫他們自我喚醒、自我認(rèn)識、自我反思、自我成長。真正促成學(xué)生成長不是教師的經(jīng)驗，而是他們在教師提供的教育環(huán)境中形成自己的經(jīng)驗。每一次經(jīng)驗的獲得過程，都是自身知識、能力、情感的自我重構(gòu)。教師職業(yè)，已不是以教某一門學(xué)科為主要任務(wù)的功能型職業(yè)，教師是激發(fā)人的潛能，支持人的發(fā)展的使命型職業(yè)。從這一意義出發(fā)，教師的專業(yè)不僅包括基礎(chǔ)的學(xué)科類知識，也要擁有較為系統(tǒng)的“學(xué)生怎樣”的知識，還要包括教師應(yīng)該用怎樣的支持體系去實現(xiàn)知識分析與轉(zhuǎn)化的能力，最重要的是，教師應(yīng)具有引領(lǐng)文化、傳承使命的更廣泛的責(zé)任等等，所有的專業(yè)知識都指向教師該如何支持學(xué)生的發(fā)展。因此，教師的專業(yè)知識除了教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法之外，社會化表現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)同度等要素都是學(xué)生知識的認(rèn)識范疇。OECD在2018年用TALIS與PISA的數(shù)據(jù)作了關(guān)聯(lián)分析，從數(shù)據(jù)上證明了教師的專業(yè)狀態(tài)與學(xué)生成就之間的緊密聯(lián)系，“教師的課堂實踐、教師的工作時間使用、教師的幸福感和工作滿意度、班級特征和學(xué)校文化這幾個方面對于培養(yǎng)卓越學(xué)生尤為重要?！?/p>

日前，OECD又公布了社會與情感能力研究報告，揭示了社會與情感能力對學(xué)生未來發(fā)展的關(guān)系。研究者指出，社會與情感能力對一個人的事業(yè)成功和人生幸福具有決定性意義……兒童和青少年學(xué)生在認(rèn)知能力、社會與情感能力兩方面獲得平衡發(fā)展才能更好地適應(yīng)當(dāng)今不斷調(diào)整變化和難以預(yù)測的世界，才能靈活應(yīng)對新時代社會發(fā)展所帶來的各項挑戰(zhàn)。[注：經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）開展的社會與情感能力研究項目（Study on Social and Emotional Skills，SSES）于2019年底在全球9個國家的10個城市完成首輪正式測評。北京時間2021年9月7日，OECD在巴黎總部正式發(fā)布了測評的全球報告。]經(jīng)合組織將社會情感能力界定為一種個人能力，這種能力具有思維、情感和行為的一致性。社會與情感能力培養(yǎng)是當(dāng)前國際教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點之一。這些研究結(jié)論給教師提出了什么是面向未來教師專業(yè)的思考。作為教師學(xué)生的面對日益復(fù)雜多變的社會環(huán)境，僅靠認(rèn)知能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以支撐個體的持續(xù)發(fā)展，而“以工作表現(xiàn)、情緒調(diào)節(jié)、人際交往、協(xié)作、開放性思維以及復(fù)合技能為核心的社會情感能力日益成為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績和未來發(fā)展的關(guān)鍵因素?！弊鳛橐环N“為未來”的能力，社會與情感能力既是教學(xué)目標(biāo)，又是教學(xué)內(nèi)容。在當(dāng)前的課程體系中，教師如何建構(gòu)社會與情感與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)體系，如何設(shè)計社會與情感能力在學(xué)習(xí)過程中的實施框架和策略結(jié)構(gòu)，如何理解并建立自身的社會與情感能力進而轉(zhuǎn)化成支持學(xué)生的體系等等，都是升級迭代的教師專業(yè)要求，這些要求也將進一步擴寬教師專業(yè)發(fā)展的路徑和方法。

教師專業(yè)的價值是能夠讓教師看到隱藏在現(xiàn)象背后的真實問題。“以一種高度清晰、十分敏感的方式看到復(fù)雜的、具體的實在?！倍床鞂W(xué)生問題，保持專業(yè)敏銳，是教師專業(yè)的內(nèi)涵。教師專業(yè)是動態(tài)的知識體系，復(fù)雜性、建構(gòu)性與發(fā)展性是其基礎(chǔ)的特征。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理解

學(xué)生成長是一切教育的意義和價值，教師是成長的推動者和引路人。一方面教師需要準(zhǔn)確理解“推動者”和“引路人”的立場與內(nèi)涵，這是教師專業(yè)的基本指向，另一方面教師要知道如何推動與引領(lǐng)，有清晰的路徑和方法，這是教師專業(yè)發(fā)展的基本指向。哲學(xué)家把一切哲學(xué)之源歸于驚奇，驚奇是人類先天具有的特性，由此驅(qū)動的實踐，推動了人類的進步和發(fā)展。真正的教師專業(yè)發(fā)展，是幫助學(xué)生保持好奇之心和探究之欲的天性，幫助他們始終擁有追求真知的動力，陪伴他們共同建立并保持對生活的積極態(tài)度，引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)過程中積累豐富的情感與經(jīng)驗，學(xué)會主動合作，不畏困難與挫折，堅持真理，鼓勵創(chuàng)新。推動和引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，也是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，同樣還是教師專業(yè)發(fā)展的價值。

第一，促進學(xué)生成長，是教師專業(yè)發(fā)展的根本意義。教師專業(yè)發(fā)展要敢于面對并解決學(xué)生的真實問題。如果所有的教師專業(yè)發(fā)展最終只停留在反映教師個人的出彩和個人的成就，而無力緩解學(xué)生的現(xiàn)實壓力，無法解決學(xué)生的實際困難，不關(guān)注學(xué)生成長中的迷茫狀態(tài)，那所有教師專業(yè)發(fā)展的投入和成果均無意義。追求正確的價值導(dǎo)向是促進學(xué)生成長的另一個重要的教師專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)，當(dāng)下已有無數(shù)評價教師專業(yè)發(fā)展的工具，各類研究也越來越傾向從不同細(xì)分領(lǐng)域反映教師不同維度的專業(yè)成長表現(xiàn)。但教師專業(yè)發(fā)展不是對應(yīng)指標(biāo)的目標(biāo)達成，專業(yè)發(fā)展的教師要通過實踐，讓每一個指標(biāo)賦予學(xué)生成長的價值內(nèi)涵。

第二，成為教學(xué)專家，是教師專業(yè)發(fā)展的身份標(biāo)志。擁有良好教師專業(yè)發(fā)展背景的教師，是一名好的教學(xué)專家。和一般教師不同，教學(xué)專家有兩個特征：在第一時間了解“學(xué)生怎樣”；在了解“學(xué)生怎樣”的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實現(xiàn)從知識到學(xué)習(xí)的系統(tǒng)重構(gòu)。教學(xué)專家熟知標(biāo)準(zhǔn)，但不是囿于標(biāo)準(zhǔn)，能準(zhǔn)確地提供專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下的靶向指導(dǎo)——幫助學(xué)生學(xué)會思考，提出有效問題。教學(xué)專家尊重且信任學(xué)生，能理解學(xué)生，能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困難并給予恰當(dāng)?shù)闹С?，善于鼓勵學(xué)生是教學(xué)專家的日常表現(xiàn)，他們把熱愛學(xué)生、謙虛包容、主動反思、不斷反思等視為專業(yè)精神，把共同體建設(shè)視為最重要的專業(yè)依靠。

第三，引導(dǎo)教育過程的“正面體驗”，是教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。赫拉利在《未來簡史》中曾描述過這樣一個研究，請2000多名有過生育體驗的婦女在分娩后的兩個月回憶當(dāng)時生產(chǎn)過程。其中，有90%的受訪者認(rèn)為這個過程屬于“正面”或“非常正面”，她們并沒有忘記痛苦，但仍然認(rèn)為是正面的體驗?？隙ㄍ纯噙^程中的正面體驗，并非對痛苦的無視，而是對期待獲得目標(biāo)的信念，孕婦有盼望迎接新生命到來的期待，從開始的第一天起，就有對過程承受的階段性準(zhǔn)備，盡管過程承受痛苦，但結(jié)果令人向往，這是對生命培育的“正面體驗”，這也是為什么很多人明知孕育過程的重負(fù)與艱難，但依然不愿放棄，這是一種信念的形成和追求。任何的教育過程也是一個信念培育的過程，從這一意義上，教師需要幫助學(xué)生憧憬并設(shè)計未來的美好期待和如何走好每一步路。實現(xiàn)從外部澆注轉(zhuǎn)向支持內(nèi)部催化的轉(zhuǎn)變。“園丁只能促進植物預(yù)定的進化，而教育通過向人灌輸思想、感情和志向可以深入到萌芽的內(nèi)部，沒有教育也許永遠(yuǎn)不可能獲得這種思想、感情和志向?！彼腥说某砷L過程都不能被隨意簡化，接受良好的專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)的教師絕不會渲染放大、甚至刻意重復(fù)過程中的艱難和痛苦，而是幫助他們建立對未來的信念、對自我的信心、對合作同伴的信任，培育在過程中的勇氣和責(zé)任。

第四，自覺反思與學(xué)習(xí)，是教師專業(yè)發(fā)展的道德要求。教師的專業(yè)發(fā)展的全過程，是其專業(yè)思想的形成過程，也是其道德的發(fā)展過程?？梢哉f，道德是一種高級的專業(yè)表現(xiàn)狀態(tài)。作為教師，從最開始的被動加入專業(yè)學(xué)習(xí)，到逐步成為專業(yè)發(fā)展的專家，帶動更多的同伴一起發(fā)展，這本身是一個教師專業(yè)道德的形成與示范。對教師專業(yè)發(fā)展而言，核心也許還不是接受式的學(xué)習(xí)，而是自覺反思。敢于否定過去的經(jīng)驗，善于接受新的思想，這是一種專業(yè)自覺，也是一種對待專業(yè)發(fā)展的態(tài)度。自覺反思才會有不斷的學(xué)習(xí)，這是一種主體價值的創(chuàng)造過程，是對教師本身的再思考的結(jié)果。

教師專業(yè)化發(fā)展是讓教師在強大技術(shù)包圍下引領(lǐng)學(xué)生堅持人的發(fā)展的實踐。面向未來，教師要幫助學(xué)生設(shè)計真實生活的體驗，喚醒他們內(nèi)在的主體意識，陪伴他們共同經(jīng)歷人生的各種磨難，為他們提供更多展現(xiàn)機會的舞臺，讓他們對未來充滿自信，這些都是教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任和任務(wù)，也是教師的使命。