李華平 李玲

思維運(yùn)動是有方向的，一是橫向的水平運(yùn)動，一是縱向的立體運(yùn)動。思維的縱向運(yùn)動是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志，沒有縱向運(yùn)動，就沒有思維擺幅，學(xué)生的思維就只能在平面上滑行。從這個(gè)角度上說，沒有學(xué)生思維的縱向運(yùn)動，深度學(xué)習(xí)的效果就會大打折扣。

一、思維的縱向運(yùn)動

從深度學(xué)習(xí)的角度看，縱向運(yùn)動分為“思想的縱向運(yùn)動”和“思維的縱向運(yùn)動”?！八枷氲目v向運(yùn)動”指學(xué)生思想認(rèn)識的水平得到提高，“思維的縱向運(yùn)動”指學(xué)生思維的系統(tǒng)性、深刻性得到優(yōu)化。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種思維活動，引導(dǎo)學(xué)生的思維在現(xiàn)有基礎(chǔ)上的再提升就是“思維的縱向運(yùn)動”。

教師在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下有目的、有意識地引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、質(zhì)疑、解疑的過程，是學(xué)生思維縱向運(yùn)動的有效路徑。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生不斷加大思維力度，拓展思維深度，才可能改進(jìn)思維方法，調(diào)整思維過程，使思維作縱向發(fā)展。因此，延長思維半徑，增加思維環(huán)節(jié)，就是縱向思維在教學(xué)中的根本任務(wù)。

加大思維力度就是給思維加碼，增加思維強(qiáng)度、思維密度。如果一個(gè)人思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認(rèn)識不深刻，思維缺乏創(chuàng)造性，那么這個(gè)人的聽、說、讀、寫能力都不可能太高。

拓展思維深度可以從思維的四個(gè)層面來理解：認(rèn)知性思維是對文本感知的一種思維，這個(gè)層次的思維主要靠“感知”;理解性思維是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對文本思想內(nèi)容和寫作手法的把握，是思維的進(jìn)一步發(fā)展;批判性思維是跳出文本之外，“居高臨下”地對文本進(jìn)行冷靜思考并發(fā)表獨(dú)立見解的思維過程;創(chuàng)造性思維是用新穎的思維方法，創(chuàng)造出新觀點(diǎn)、新方法，它是思維作縱向運(yùn)動的最高標(biāo)準(zhǔn)。

二、學(xué)生思維縱向運(yùn)動的語文味

學(xué)習(xí)語文，首先要確保思維運(yùn)動不脫離學(xué)科立場、教學(xué)文本，不做胡亂運(yùn)動。語文學(xué)科的思維運(yùn)動是“語文思維”的縱向運(yùn)動，要確保語文課的“語文味”。

1.運(yùn)動的內(nèi)容屬性：言語形式

語文思維是關(guān)于語言文字運(yùn)用的思維，語文課堂上的思維運(yùn)動就是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程。言語表達(dá)形式，既是語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，又是語文學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。語文教師要緊緊抓住文本言語表達(dá)形式，沿著“因文解道，因道悟文”的路徑，在文本中“走”幾個(gè)來回，不僅要抓住關(guān)鍵詞句，還要關(guān)注文本的材料剪裁、謀篇布局乃至細(xì)節(jié)描寫等。如此，學(xué)生的思維自然會向縱深處發(fā)展。

筆者執(zhí)教《北冥有魚》時(shí)，緊緊抓住本文最突出的表現(xiàn)手法——想象，設(shè)計(jì)了具有遞進(jìn)關(guān)系的想象活動：①體會作者的想象，②想象作者的想象，③想象想象的作者。這三個(gè)層次的語文活動讓學(xué)生思維逐層深入，漸入高潮。這種層次感能夠讓人清晰地“看到”學(xué)生語文思維翩翩起舞的擺幅。執(zhí)教《關(guān)雎》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過抓關(guān)鍵詞——“流”“采”“芼”“求”“友”“樂”分析人物形象，理解詩歌主旨，努力讓學(xué)生習(xí)得一種讀書方法，即“關(guān)鍵詞演繹法”。這就是思維的縱向運(yùn)動，它讓學(xué)生從感性認(rèn)識躍升到理性認(rèn)識，即“舉三”之后“反一”。

2.運(yùn)動的空間屬性：文本內(nèi)，文本外

所謂“入乎其內(nèi)，出乎其外”，指學(xué)生不僅要有勾連文本內(nèi)部要素、從文本內(nèi)尋找理解依據(jù)的思維，還要有處理文本外資源的思維。要真正讀懂作品，除了具備一定閱讀策略的思維外，還要融入學(xué)生自己的生命體驗(yàn)和審美感受。筆者執(zhí)教《端午的鴨蛋》時(shí)，通過“家鄉(xiāng)高郵”端午時(shí)節(jié)的鴨蛋來設(shè)計(jì)問題“為什么非要強(qiáng)調(diào)是家鄉(xiāng)的鴨蛋？”并通過“同學(xué)們離開過家鄉(xiāng)嗎？”這一問題情境調(diào)動學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓他們體會家鄉(xiāng)鴨蛋的深意。學(xué)生通過對文本語言形式的理解，豐富了自身的生命經(jīng)歷和體驗(yàn)，又通過文本外自身已有的閱歷和情感深化對文本語言形式的感受，在文本內(nèi)外的互證過程中，思維不斷深入。

3.運(yùn)動的載體屬性：聽說讀寫訓(xùn)練

引領(lǐng)學(xué)生思維作縱向運(yùn)動，就要堅(jiān)守學(xué)生思維縱向運(yùn)動的立場：用語文學(xué)科的思維方式去思考語文。思維訓(xùn)練并不是撇開課本另搞一套，而是教師在指導(dǎo)學(xué)生聽、說、讀、寫的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生想什么和怎樣去想。

聽、說、讀、寫都離不開思維：當(dāng)學(xué)生“聽”時(shí)，要進(jìn)行一番分析、理解，努力明白文本話語的觀點(diǎn)和背后意圖;當(dāng)學(xué)生“說”時(shí)，思維水平?jīng)Q定了語言的概括性，以及語言背后思維的條理性和邏輯性;當(dāng)學(xué)生“讀”時(shí)，會在閱讀中思考，從作品的語言形式上感受節(jié)奏美、音韻美;當(dāng)學(xué)生“寫”時(shí)，無論是材料的搜集、主題的提煉、內(nèi)容的安排，還是謀篇布局等，都離不開思維。

三、促進(jìn)學(xué)生作思維的縱向運(yùn)動

在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)目的和要求引導(dǎo)學(xué)生思維向縱深處發(fā)展。

教材內(nèi)容蘊(yùn)含了作者的思維活動，且思維本身是一個(gè)縱向發(fā)展的過程，因而在教學(xué)中把凝結(jié)在知識背后的思維方法和思維發(fā)展過程展示出來，讓學(xué)生與作者思維互動，是促進(jìn)學(xué)生思維縱向運(yùn)動的捷徑。

1.尋找特點(diǎn)：辨析性縱向運(yùn)動

辨析性運(yùn)動思維，關(guān)鍵是在“尋找特點(diǎn)”的基礎(chǔ)上辨別，在分解的基礎(chǔ)上“化整為零”。辨析性運(yùn)動訓(xùn)練包含“辨別”和“分解”兩個(gè)操作過程。

“辨別”在語文學(xué)習(xí)中是一種常見且十分重要的思維方法。辨別思維就是對詞語、句子、篇章的特點(diǎn)加以確認(rèn)。筆者執(zhí)教《范進(jìn)中舉》時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為“‘教導(dǎo) 就是‘教育、育人，教育別人”，也有的學(xué)生認(rèn)為“‘教導(dǎo)是胡屠戶教范進(jìn)做事和對人的態(tài)度、方法”。筆者從“教育”角度引導(dǎo)學(xué)生“辨別”：“‘教育‘教導(dǎo)都有‘教育意，但它多用于正面，而胡屠戶對范進(jìn)的教導(dǎo)，并不比范進(jìn)高明，所以，這里的‘教導(dǎo)指的是‘教訓(xùn)和‘指導(dǎo)?！惫P者運(yùn)用的教學(xué)思維就是“辨別思維”。在辨別的基礎(chǔ)上，學(xué)生對文本中“教導(dǎo)”含義的理解更加深入。

指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本，需要教會學(xué)生把文本“化整為零，各個(gè)擊破”?！胺纸狻卑ò哑路殖刹糠郑讯温浞殖删淙?，給句子劃分成分。不少學(xué)生讀不懂文本中的長句，就是因?yàn)槿狈Α胺纸狻彼季S。例如，《記念劉和珍君》中的“我平素想，能夠不為勢力所屈，反抗一廣有羽翼的校長的學(xué)生，無論如何，總該是有些桀驁鋒利的，但她卻常常微笑著，態(tài)度很溫和”是一個(gè)二重復(fù)句，要指導(dǎo)學(xué)生讀懂這個(gè)復(fù)句，必須讓學(xué)生運(yùn)用分解思維。第一句有一個(gè)復(fù)雜的主謂結(jié)構(gòu)作賓語，這個(gè)作為賓語的主謂結(jié)構(gòu)的主語中心語前又有復(fù)雜的定語，這就需要借助語法知識，對句子進(jìn)行分解。這是借助語法知識展開的思維擺幅。

2.認(rèn)識規(guī)律：概念性縱向運(yùn)動

在教學(xué)過程中，教師要教會學(xué)生概念性思維，即透過事物的表象，暫時(shí)撇開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物表象，去抽取事物的本質(zhì)和共性，形成一般原理（規(guī)律），同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用規(guī)律，即運(yùn)用學(xué)到的語文知識、一般原理去解決語文問題。

（1）向上：抽象概括思維，發(fā)現(xiàn)規(guī)律

概括是非常重要的思維方法。教學(xué)中，教師在學(xué)生對文本、段落、句子進(jìn)行分解之后，要引導(dǎo)他們掌握保留主要信息、舍棄次要信息、抽取共同因素、舍棄個(gè)性因素的思維方法。筆者在執(zhí)教《背影》時(shí)就運(yùn)用了概括思維，從文體、情感、事件等方面引導(dǎo)學(xué)生探討散文學(xué)習(xí)的方法，最后得出“散文欣賞要從‘人‘事‘情三方面入手”的結(jié)論。

語文思維的規(guī)律很多，常見的教學(xué)誤區(qū)是教師代替學(xué)生去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，把教師的作用降低為輸送知識的傳送帶。要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入，教師必須變“帶著知識走向?qū)W生”為“帶著學(xué)生走向知識”。

（2）向下：具體驗(yàn)證思維，運(yùn)用規(guī)律

“具體驗(yàn)證”就是由一般原理推出特殊情況的結(jié)論，是邏輯思維中的演繹推理。在語文教學(xué)中，我們可以稱之為抽象內(nèi)容具體化，即憑借背景知識和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，解釋概念、術(shù)語，或?qū)﹃P(guān)鍵詞、中心句、哲理句等比較抽象概括的思維成果進(jìn)行具體描述。學(xué)會驗(yàn)證、演繹思維，對學(xué)生思維縱向發(fā)展至關(guān)重要。

3.揭示本質(zhì)：條件性縱向運(yùn)動

條件性思維是典型的延長思維半徑、增加思維環(huán)節(jié)（鏈條）的表現(xiàn)形式。條件性思維中的“條件”包括內(nèi)容性條件、形式性條件、綜合性條件（內(nèi)容和形式的綜合）。

（1）內(nèi)容性條件：前后勾連

文本內(nèi)容指的是文本“寫了什么”，是探討文本“怎樣寫”和“寫得怎樣”的關(guān)鍵。任何一個(gè)經(jīng)典的文本都遵循“前后勾連”的內(nèi)容性條件。內(nèi)容性條件的創(chuàng)設(shè)是啟發(fā)學(xué)生思維、鞏固所學(xué)的重要手段。

筆者執(zhí)教《賣炭翁》時(shí)，設(shè)計(jì)了“透視故事”環(huán)節(jié)，安排了三項(xiàng)學(xué)生活動：一是添加中心語，即賣炭翁的（?? ）;二是添加定語，即（?? ）的賣炭翁;三是從作者寫作意圖的角度給課文“另擬一個(gè)標(biāo)題”。三個(gè)活動前后勾連，都在題目上做文章，其中添加中心語和定語指向“立體的賣炭翁”形象，另擬標(biāo)題是借助“立體的賣炭翁”形象透視寫作意圖。

（2）形式性條件：特定句式

“形式”是指言語表達(dá)形式，即要求學(xué)生用特定的言語表達(dá)形式呈現(xiàn)文本解讀成果、生活認(rèn)識成果，這是促使學(xué)生語文思維縱向運(yùn)動的重要方式。筆者執(zhí)教《勾踐滅吳》時(shí)問學(xué)生：“課文從哪些方面寫他的‘苦心，表現(xiàn)他的千方百計(jì)呢？請大家用‘（??? ）之以（??? ）的方式進(jìn)行概括?！惫P者先舉一個(gè)例子：“越王勾踐棲于會稽之上，乃號令于三軍曰：‘凡我父兄昆弟及國子姓，有能助寡人謀而退吳者，吾與之共知越國之政。這里就可以概括為‘（許）之以（國）?！比缓螅髮W(xué)生作形式性條件的思維探究，讓學(xué)生用“（??? ）之以（??? ）”的方式進(jìn)行概括。學(xué)生按照這種思維方法，概括出了“（許）之以（國）、（曉）之以（理）、（事）之以（身）、（改）之以（誠）”等。此活動于學(xué)生有難度，但通過用“特定句式”的形式性思維訓(xùn)練，學(xué)生思維擺幅大大增強(qiáng)。

（3）綜合性條件：內(nèi)容和形式

綜合性條件包括內(nèi)容性條件和形式性條件。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新組織從文本中獲得的信息，并納入原有知識體系中，讓學(xué)生從感性思維上升到理性思維。

筆者執(zhí)教文言文時(shí)，常常要求學(xué)生在復(fù)述文本內(nèi)容時(shí)必須用上文中的重要文言詞語和特殊句式，就是引導(dǎo)學(xué)生將內(nèi)容與形式有機(jī)融合。復(fù)述，是內(nèi)容方面的要求，學(xué)生復(fù)述時(shí)必須緊貼文本，才能準(zhǔn)確呈現(xiàn)文本內(nèi)容;使用文本中的詞語、特殊句式則是形式方面的要求，是對文本知識的鞏固和加強(qiáng)。這樣的語文活動就增加了思維含金量。因其整合性較強(qiáng)，學(xué)生思維的系統(tǒng)性和深刻性就可得到優(yōu)化訓(xùn)練。

（李玲，四川師范大學(xué)附屬第一中學(xué)）

責(zé)任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學(xué)成果評審專家、國家級教學(xué)名師評審專家，兼任全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會副理事長、中國語文報(bào)刊協(xié)會課堂教學(xué)分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應(yīng)邀到全國各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200多次（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語文名師教學(xué)智慧研究（中學(xué)卷）》。