雷檳碩

（華東師范大學(xué)法學(xué)院，上海 200241）

一、問題的提出

教育法在中國特色社會(huì)主義法律體系中的獨(dú)立地位歷來是教育法研究的重點(diǎn)。對(duì)于教育法是否具備獨(dú)立地位這一問題，盡管存在支持說（彭啟先，1986；李曉燕，1996；鐘華2002）、反對(duì)說（勞凱聲，1993；周衛(wèi)勇，1997；李連寧1998；王淑萍，2007）與折中說（周彬，2000；褚宏啟，2000）三種觀點(diǎn)，但三種學(xué)說在該問題的論證路徑選擇上是一致的，都通過討論教育法是否是部門法（法律部門）來論證教育法的獨(dú)立性。即是說，通過論證教育法律規(guī)范群是否成立教育法部門，來確定教育法是否具有獨(dú)立地位。根據(jù)法律部門劃分標(biāo)準(zhǔn)通說（張文顯，2018，第103—104頁；法理學(xué)編寫組，2010，第307頁），特定法律規(guī)范群只有具備獨(dú)特調(diào)整對(duì)象（社會(huì)關(guān)系）或調(diào)整方法，才能將之稱為獨(dú)立的部門法?；诖?，反對(duì)者往往以教育法缺乏獨(dú)特的調(diào)整對(duì)象或調(diào)整方法為理由，論證教育法不是獨(dú)立部門法；相反，支持者往往以教育關(guān)系區(qū)別于傳統(tǒng)民事、行政關(guān)系，或者以傳統(tǒng)劃分標(biāo)準(zhǔn)不足以解釋新的社會(huì)現(xiàn)象為理由，論證教育法是獨(dú)立部門法；折中說則認(rèn)為隨著教育法的發(fā)展完善，目前尚未成為獨(dú)立法律部門的教育法終將脫離隸屬關(guān)系，成為獨(dú)立的部門法。但問題在于：部門法劃分是否是某一法律規(guī)范群相對(duì)獨(dú)立的條件值得商榷。作為認(rèn)識(shí)論工具，劃分部門法的“主要目的是有助于人們了解和掌握本國全部現(xiàn)行法”（沈宗靈，1994）?；诖耍瑒澐植块T法立足于人們普遍認(rèn)可的現(xiàn)行法分類實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)能夠發(fā)揮幫助人們了解和掌握本國全部現(xiàn)行法的作用。同時(shí)，部門法的主要功能是對(duì)特定法律規(guī)范群進(jìn)行體系化構(gòu)造。因此，在部門法劃分的目的導(dǎo)向活動(dòng)中，脫離部門法的實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)與功能，僅經(jīng)由部門法概念的形式外觀論證特定規(guī)范群的獨(dú)立性，不免倒果為因，將特定法律規(guī)范群因獨(dú)立性獲得的部門法地位，理解為部門法地位證成特定法律規(guī)范群具備獨(dú)立性?；蜓灾逃ú灰蚬谝圆块T法名義而具有相對(duì)獨(dú)立性，也不因缺乏部門法名義而不具備相對(duì)獨(dú)立性。因此，只有關(guān)注部門法成立的基礎(chǔ)，以及教育法是否滿足相應(yīng)要求，來論證教育法是否具備獨(dú)立性，才能不將教育法獨(dú)立性與教育法部門簡單畫等號(hào)，且不至于陷入教育法部門的概念之爭。

二、部門法的功能與實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)

（一）為何劃分部門法

部門法概念濫觴于烏爾比安關(guān)于公法、私法的二元?jiǎng)澐?。烏爾比安認(rèn)為：“公法是有關(guān)羅馬國家穩(wěn)定的法，私法是涉及個(gè)人利益的法?！保ㄉ５铝_·斯奇巴尼，1992，第33頁）優(yōu)士丁尼的《法學(xué)階梯》采用了烏爾比安的觀點(diǎn)，認(rèn)為“公法是關(guān)系到羅馬人的公共事務(wù)之狀況的法律；私法是關(guān)系個(gè)人的法律”（優(yōu)士丁尼，1999，第11頁）。此后的大陸法系法律劃分大多延續(xù)了公法、私法的二元?jiǎng)澐挚蚣?。直?0世紀(jì)的社會(huì)法的出現(xiàn)以及私法公法化與公法私法化的潮流出現(xiàn)，公法、私法的二元?jiǎng)澐挚蚣芊搅τ胁淮?。如將?jīng)濟(jì)法、環(huán)境法、勞動(dòng)法等法律規(guī)范群歸入公法或者私法，都存在爭議。但這并不意味著部門法概念不敷使用，只意味著公法、私法的二元?jiǎng)澐植环笫褂谩Ｒ虼?，立法論中出現(xiàn)多元法律部門的認(rèn)知，將法律分為憲法、民法、刑法、行政法、經(jīng)濟(jì)法等不同法律部門。

無論是最早的公法、私法二元?jiǎng)澐?，還是現(xiàn)在的多元法律部門劃分，存在一以貫之的劃分標(biāo)準(zhǔn)：法律規(guī)范群的類型化特征。在紛繁復(fù)雜的法律規(guī)范群中，逐一認(rèn)識(shí)特定法律規(guī)范，盡管并非不可能，但這項(xiàng)工作不僅繁復(fù)，還使得主體易陷入無序之中。為更簡單地認(rèn)識(shí)法律規(guī)范群乃至法律體系，須歸納法律規(guī)范群，以分門別類，進(jìn)而在林林總總的法律規(guī)范中構(gòu)造規(guī)范秩序。而且，對(duì)紛繁復(fù)雜的法律規(guī)范進(jìn)行分門別類，符合人類的認(rèn)知心理特點(diǎn)，“人類從根本上具有分類的傾向”（大木雅夫，1999，第105頁）。面對(duì)復(fù)雜的信息，大腦奉行吝嗇法則，需要將特定信息進(jìn)行同一化處理，以防止自身陷入無盡細(xì)節(jié)的泥淖中。同樣，就部門法學(xué)研究而言，根據(jù)類型化特征的不同，將不同法律規(guī)范群歸入不同部門法，可以劃定特定部門法的研究領(lǐng)域，以特定類型化特征確定特定法律規(guī)范群的基本性質(zhì)，聚焦特定部門法的問題域，如傳統(tǒng)民法的平等性。但需要注意的是，為何某些法律規(guī)范可以被劃入特定部門法或法律規(guī)范群，而其他法律規(guī)范不能，或者其他法律規(guī)范被劃入其他特定部門法，原因是存在特定標(biāo)準(zhǔn)。特定標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成法律規(guī)范群的類型化特征，被劃入特定部門法的法律規(guī)范群必然符合類型化特征的基本要求；否則，具體法律規(guī)范不能被劃入特定部門法，或只能將之作為例外對(duì)待。

因此，從學(xué)理上劃分部門法，并非是經(jīng)由部門法概念確定法律規(guī)范群的獨(dú)立性；特定法律規(guī)范群的部門法指稱是主體認(rèn)識(shí)特定法律規(guī)范群獨(dú)立性的標(biāo)識(shí)，而非前提。即是說，部門法劃分是一種認(rèn)識(shí)論工具，借由概念的方式確定特定法律規(guī)范群的內(nèi)涵與外延，便于人們認(rèn)識(shí)與理解特定法律規(guī)范群。特定法律規(guī)范群具備獨(dú)立性是由特定法律規(guī)范群所共有的類型化特征確定的。類型化特征使得特定法律規(guī)范群區(qū)別于其他特定法律規(guī)范群，如民法的平等（橫向）關(guān)系區(qū)別于行政法的管理（縱向）關(guān)系，進(jìn)而使得特定法律規(guī)范群相對(duì)獨(dú)立于其他法律規(guī)范群。因而，對(duì)于明確教育法的獨(dú)立地位，重要的不是舍近求遠(yuǎn)地論證教育法是部門法，進(jìn)而論證教育法具有獨(dú)立性；而應(yīng)明確教育法具備不同于其他法律規(guī)范群的類型化特征。

（二）劃分部門法的實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)

在社會(huì)分工不發(fā)達(dá)的時(shí)代，法律的分類較為簡單。傳統(tǒng)中國社會(huì)的法律分類特征是“諸法合體，民刑不分”，這表明社會(huì)分工簡單，社會(huì)關(guān)系單一化。在封建集權(quán)社會(huì)，只需要簡單的民、刑法律規(guī)范即可。相應(yīng)的，盡管在西方出現(xiàn)了公法、私法的二元?jiǎng)澐?，但其早期的法律同樣呈現(xiàn)“諸法合體”的特點(diǎn)。烏爾比安提出公法、私法二元?jiǎng)澐忠欢ǔ潭壬鲜巧鐣?huì)進(jìn)一步分工的結(jié)果。故此，盡管中西因地理環(huán)境等原因?qū)е路审w系及其內(nèi)容存在側(cè)重不同，且關(guān)于法律分類的分野出現(xiàn)時(shí)間不同，但基本的法律分類規(guī)律總體一致。即隨著社會(huì)分工的復(fù)雜化，更加復(fù)雜的社會(huì)行業(yè)與社會(huì)關(guān)系出現(xiàn)，特定行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部與不同行業(yè)領(lǐng)域之間的社會(huì)關(guān)系呈現(xiàn)交叉復(fù)雜的樣態(tài)，純粹的公共利益與私人利益劃分無法再處理行業(yè)內(nèi)與行業(yè)間的爭議問題。換言之，社會(huì)結(jié)構(gòu)從“塊狀分化”向“功能分化”轉(zhuǎn)變（尼古拉斯·盧曼，2013，第189—190頁），均質(zhì)化的社會(huì)子系統(tǒng)發(fā)展出異質(zhì)化的社會(huì)子系統(tǒng)，系統(tǒng)之間逐漸呈現(xiàn)出不同的特征，且逐漸演化成能相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)，“面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)子系統(tǒng)的多元分化，法律上已無法用單一的私法自治來概括不同社會(huì)子系統(tǒng)規(guī)范特征，更無法用管制與自治的二分框架來統(tǒng)合多元分化社會(huì)的理性法則”（宋亞輝，2021）。因而，法律分類被進(jìn)一步細(xì)化。

法律分類進(jìn)一步細(xì)分面臨另外一個(gè)問題：已有理論框架與觀念認(rèn)知的抵觸。即是說，理論框架與觀念認(rèn)知并非亦步亦趨地隨著社會(huì)發(fā)展與功能分化而變化，對(duì)原有社會(huì)具備充足解釋力的理論框架與觀念認(rèn)知必然指導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)社會(huì)，且這種觀念認(rèn)知具有形塑社會(huì)的力量。尤其對(duì)于屬于制度性事實(shí)的法律而言，法律永遠(yuǎn)建立在已有社會(huì)基礎(chǔ)與社會(huì)共識(shí)基礎(chǔ)之上，這使得法律制度具備認(rèn)知觀念特征，受到理論框架與觀念認(rèn)知的形塑。且因法律穩(wěn)定性的法治要求與法律人觀念認(rèn)知的思維錨定特征，法律不能立即順應(yīng)社會(huì)生活發(fā)展。因此，新的法律規(guī)范群出現(xiàn)，必然與已有理論出現(xiàn)（或表面或深層）沖突。只是，并非只能借助觀念創(chuàng)新才能應(yīng)對(duì)新生事物。相反，部分新社會(huì)問題仍可以放在傳統(tǒng)理論框架下處理，而無須創(chuàng)設(shè)一套新的理論框架。即使傳統(tǒng)理論框架無法獨(dú)立應(yīng)對(duì)新社會(huì)問題，也不意味著一出現(xiàn)新社會(huì)問題，就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新理論。從新社會(huì)問題出現(xiàn)到法律的自發(fā)應(yīng)對(duì)，再到法律的創(chuàng)生發(fā)展，需要法律系統(tǒng)內(nèi)化消化及與外部系統(tǒng)協(xié)調(diào)，奠定法律系統(tǒng)調(diào)整新社會(huì)問題的社會(huì)基礎(chǔ)。當(dāng)前法律分類呈現(xiàn)出傳統(tǒng)法律分類與拼盤式單行立法并行的局面，為上述論證提供了例證。一方面，民法、刑法等傳統(tǒng)部門法采用已有理論框架，不斷深化、細(xì)化問題域；另一方面，新興社會(huì)系統(tǒng)樣態(tài)促使教育法、網(wǎng)絡(luò)法、衛(wèi)生法、軍事法等領(lǐng)域出現(xiàn)大量單行立法。后一種立法樣態(tài)不僅存在于大陸法系國家，亦存在于當(dāng)代判例法系國家（李紅海，2018，第70頁），這反映了隨著現(xiàn)代社會(huì)分工細(xì)化，相伴而生的功能分化帶來了社會(huì)碎片化問題。新社會(huì)領(lǐng)域的單行立法或拼盤式立法雖然可以在一定程度上解決社會(huì)碎片化問題，但采取此種立法模式制定的法律規(guī)范群存在部門法歸屬困境。采用傳統(tǒng)法律部門劃分方法，存在標(biāo)準(zhǔn)多元且方法綜合的情況；主張超越傳統(tǒng)法律部門，采用新的標(biāo)準(zhǔn)，新的標(biāo)準(zhǔn)類型卻無法解釋傳統(tǒng)法律部門。即是說，對(duì)于后者而言，創(chuàng)設(shè)新的標(biāo)準(zhǔn)，不等于拋開傳統(tǒng)法律部門。新的標(biāo)準(zhǔn)作為一般法理論的部門法劃分標(biāo)準(zhǔn)，不僅需要能夠證成新興法領(lǐng)域相對(duì)獨(dú)立的特征，還需要能夠證成其他傳統(tǒng)部門法。換言之，法律分類劃分標(biāo)準(zhǔn)需要采取統(tǒng)一且具有充足說服力的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槎鄻?biāo)準(zhǔn)的交叉劃分“不能使人們通過劃分法的部門，達(dá)到明確法這一概念的外延的目的”（楊紫烜，2009）。

因此，無論是最初的公法、私法二元?jiǎng)澐郑€是傳統(tǒng)部門法劃分，抑或新興法律規(guī)范群劃分，不僅需要關(guān)注不同法律規(guī)范群的類型化特征，使得不同法律規(guī)范群得以區(qū)別于彼此，還需要在同一個(gè)層次或范疇內(nèi)采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，如公法與私法二元?jiǎng)澐值墓怖媾c個(gè)人利益，傳統(tǒng)部門法劃分的調(diào)整對(duì)象與調(diào)整方法。否則，不同部門法劃分不免陷入自說自話的“范疇錯(cuò)誤”。為此，部門法劃分需要采用同一層次上的差異化類型特征作為劃分標(biāo)準(zhǔn)。且該類型化特征必然是實(shí)質(zhì)性的，或具備實(shí)質(zhì)內(nèi)容的，使之無法為其他法律規(guī)范群所涵括。

三、狹義教育法律關(guān)系是教育法的類型化特征

基于部門法功能與部門法對(duì)實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的依賴性，論證教育法的獨(dú)立性或借由部門法概念論證教育法的獨(dú)立性，最重要的是在同一層次上明確教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群的類型化特征。但這一類型化特征的選取應(yīng)符合如下要求：必須屬于法律規(guī)范范疇、著眼于教育法領(lǐng)域的核心范疇與無須直接涵攝教育法領(lǐng)域的所有問題。

（一）類型化特征必須屬于法律規(guī)范范疇

無論是在部門法理論框架內(nèi)，還是在部門法理論框架外，明確教育法的相對(duì)獨(dú)立性，需要明確教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群的類型化特征。能夠確定類型特征，才能準(zhǔn)確確定教育法學(xué)研究領(lǐng)域。但被選定的類型化特征必須位于法律規(guī)范范疇內(nèi)。

之所以強(qiáng)調(diào)類型化特征處于法律規(guī)范范疇內(nèi)，主要基于如下理由：教育法與其他法律規(guī)范群都屬于法律規(guī)范群，選取法律規(guī)范范疇外的特征忽視了法律規(guī)范群的法律性。不可否認(rèn)，基于諸多因素，判斷者可以將教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群，如環(huán)境法不關(guān)注教育目的。但這種區(qū)分忽視了此處論證的內(nèi)容是教育法（法律規(guī)范群）區(qū)別于環(huán)境法（法律規(guī)范群）的法律性特征。因此，類似于將“教育利益”作為教育法的邏輯起點(diǎn)的觀點(diǎn)（褚宏啟，2013），①便忽視了教育法的法律性或者說規(guī)范性特征。不可否認(rèn)，教育利益是教育學(xué)、教育法、教育政策都應(yīng)關(guān)注的問題，但這不等于其適合作為教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群的核心特征。并且，這一問題背后涉及的深層次問題是，教育法屬于教育學(xué)還是屬于法學(xué)的下位概念。關(guān)于這一問題的回答，若答案是教育法屬于教育學(xué)，則將教育法之邏輯起點(diǎn)設(shè)定為“教育利益”是邏輯自洽的。但所謂教育法是指規(guī)制相關(guān)教育問題的法律規(guī)范群，且此處論證的是教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群的核心特征，拋開規(guī)范性特征論證教育法的獨(dú)立性，則論證無法指向法視域，進(jìn)而因缺乏論證關(guān)聯(lián)性而無法實(shí)現(xiàn)論證目的。

需要補(bǔ)充指出的是，為保證區(qū)分不同法律規(guī)范群的類型化特征處于同一層次，而不至于出現(xiàn)交叉劃分的問題，需要類型化特征具有法律意義上的普遍性，而非特定部門法或新興法領(lǐng)域絕對(duì)獨(dú)有的類型化特征；相反，作為區(qū)分關(guān)鍵的類型化特征應(yīng)是在一般法理論意義上成立的類型化特征。即是說，一方面，作為法律規(guī)范群，教育法與其他部門法或新興法領(lǐng)域采取類型化特征中的共性特征，使教育法與其他部門法處于同一層次；另一方面，以類型化特征在特定法律規(guī)范群的特殊樣態(tài)作為教育法區(qū)別于其他部門法與新興法領(lǐng)域的特征。既能保證劃分標(biāo)準(zhǔn)的同一性，又能保證類型化特征的特殊樣態(tài)足以區(qū)分不同部門法。也即以特殊性樣態(tài)的上位范疇保證劃分標(biāo)準(zhǔn)處于同一層次，特殊性樣態(tài)則保證特定法律規(guī)范群的區(qū)別性。傳統(tǒng)部門法劃分標(biāo)準(zhǔn)中的法律關(guān)系便是如此。舉例來說，民法與行政法在法律部門劃分中，以法律關(guān)系作為同一層次的劃分標(biāo)準(zhǔn)；但民法與行政法所涉法律關(guān)系類型不同，民事法律關(guān)系是平等主體自然人、法人與其他組織之間的人身關(guān)系與財(cái)產(chǎn)關(guān)系，平等性的人身關(guān)系與財(cái)產(chǎn)關(guān)系區(qū)別于行政法中的行政主體與行政相對(duì)人的管理關(guān)系。但民事法律關(guān)系與行政法律關(guān)系的上位范疇——法律關(guān)系則保證兩者是在同一層次意義上劃分，而不至于出現(xiàn)交叉劃分的問題。

（二）類型化特征須著眼于教育法領(lǐng)域核心范疇

類型化特征不僅強(qiáng)調(diào)法律層次上普遍性同一，還強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域間的差異。前述法律層次上的普遍性同一是為了保證法律規(guī)范群區(qū)分的規(guī)范性特征，以及防止交叉標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)的范疇錯(cuò)誤。但這不意味著法律規(guī)范群之間的類型化特征是等同的。類型化特征的簡單理解就是法律層次上的普遍性同一加領(lǐng)域的獨(dú)特性。前者保證法律規(guī)范群是在同一層次上比較，后者則保證法律規(guī)范群的區(qū)分。

對(duì)于教育法而言，所選類型化特征必須屬于教育法的核心范疇。此處所謂教育法的核心范疇是指，處于教育領(lǐng)域中心，且不為其他領(lǐng)域所關(guān)注的問題。若特定范疇能夠?yàn)槠渌I(lǐng)域所處理，或者為其他領(lǐng)域所關(guān)注，則意味著該范疇屬于教育領(lǐng)域與其他領(lǐng)域重疊部分，也就不能將教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群。同樣，相關(guān)范疇必須處于教育領(lǐng)域的中心，能夠統(tǒng)攝或延伸到整個(gè)教育領(lǐng)域，因而才能將之稱為代表教育法區(qū)別于其他法律規(guī)范群的核心范疇。相反，若處于教育領(lǐng)域的非中心地帶或邊緣地帶，只能說明某邊緣教育法問題不同于特定法律規(guī)范群，而不能說教育法本身區(qū)別于其他法律規(guī)范群。

教育法核心范疇除在對(duì)外意義上使教育法區(qū)別于其他部門法或新興法領(lǐng)域，還在對(duì)內(nèi)意義上統(tǒng)合教育法其他范疇。核心范疇是“把各種概念系統(tǒng)地排列組合起來，幫助人們確立選擇觀察事物的窗口，考慮問題的思路，綜合和分析資料的方法”（張文顯，1991）。一方面，范疇來自于實(shí)踐，“社會(huì)實(shí)踐的繼續(xù)，使人們?cè)趯?shí)踐中引起感覺和印象的東西反復(fù)了多次，于是在人們的腦子里生起了一個(gè)認(rèn)識(shí)過程中的突變（即飛躍）……抓著了事物的本質(zhì)，事物的全體，事物的內(nèi)部聯(lián)系了”（毛澤東，1991，第285頁）。即是說，范疇的形成過程使人們把握住事物的內(nèi)在聯(lián)系，教育法核心范疇的認(rèn)識(shí)使人們把握住教育法不同范疇以及教育法本身的內(nèi)在聯(lián)系。另一方面，“范疇是在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上概括出來的結(jié)果，又反過來成為人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的工具”（王寅，2007，第91頁）。人們?cè)诜懂犘纬蛇^程中認(rèn)識(shí)到的事物內(nèi)在聯(lián)系，指導(dǎo)著人們認(rèn)識(shí)和改造世界。因而教育法核心范疇體現(xiàn)的教育法內(nèi)在聯(lián)系指導(dǎo)著人們認(rèn)識(shí)和塑造教育法，以體系化的方法設(shè)計(jì)教育法，使之成為一個(gè)有序的特定法律規(guī)范群。

（三）類型化特征無須直接涵攝教育法領(lǐng)域的所有問題

作為新興法領(lǐng)域，教育法具有綜合性特征。教育法的綜合性特征主要體現(xiàn)為領(lǐng)域內(nèi)社會(huì)關(guān)系的非單一性（劉劍文，2016）；教育法領(lǐng)域內(nèi)的社會(huì)關(guān)系可以稱為關(guān)系束，即教育法領(lǐng)域涵蓋了教育民事法律關(guān)系、教育行政法律關(guān)系等諸多不同類型的法律關(guān)系，不同類型法律關(guān)系具有不同的性質(zhì)，卻都因處于教育法領(lǐng)域而集結(jié)在一起，形成廣義教育法律關(guān)系的束。這使得教育法既無法歸屬于傳統(tǒng)部門法，也無法簡單套用傳統(tǒng)部門法理論，證成教育法的獨(dú)立法律部門地位。但在下述論證成立的前提下，可以發(fā)現(xiàn)諸如教育法在內(nèi)的新興法領(lǐng)域之類型化特征無須直接涵攝所有領(lǐng)域問題，也即無須直接涵攝法律關(guān)系束的全部。相反，教育法的獨(dú)立部門法地位以狹義教育法律關(guān)系為前提，這也是新興法領(lǐng)域與傳統(tǒng)部門法區(qū)別的一個(gè)重要特征。

新興法領(lǐng)域大多基于行業(yè)發(fā)展而來，且伴隨著社會(huì)功能分化，呈現(xiàn)出相對(duì)自治的職業(yè)特征。傳統(tǒng)部門法并不區(qū)分領(lǐng)域，而是以不同領(lǐng)域問題之共性規(guī)則解決不同領(lǐng)域問題。如在民法的侵權(quán)領(lǐng)域中，既有環(huán)境侵權(quán)，還有教育侵權(quán)，亦有醫(yī)療侵權(quán)與網(wǎng)絡(luò)侵權(quán)，各領(lǐng)域的侵權(quán)問題不一而足。傳統(tǒng)部門法是以更加抽象的體系化方案處理問題，具有問題指向規(guī)則或規(guī)則包容評(píng)價(jià)問題的特征。相反，新興法領(lǐng)域具有規(guī)則指向問題或問題決定規(guī)則的特征，或者說，新興法領(lǐng)域更多的是問題導(dǎo)向（劉劍文，2016）。這種區(qū)別于傳統(tǒng)部門法的問題中心主義，實(shí)際是由法律部門體系結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的。從某種意義上說，在部門法林立的時(shí)代，新興法領(lǐng)域的出現(xiàn)已經(jīng)在部門法的夾縫中埋下伏筆。因?yàn)椤胺审w系是一國主要部門法所構(gòu)成的體系，從部門法意義上講我們已經(jīng)建成中國法律體系，但是當(dāng)部門法在社會(huì)生活中實(shí)施的時(shí)候，部門法與部門法之間存在著很多間隙、裂縫甚至斷層”（孫笑俠，2013）。即是說，基于法律體系的運(yùn)行封閉與社會(huì)生活發(fā)展開放性考量，傳統(tǒng)部門法相互之間并非是嚴(yán)絲合縫地嵌套在一起。諸多法律問題處于部門法之間，無法為部門法所包含。并且，社會(huì)發(fā)展孕育出的新興問題，也挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)部門法的體系運(yùn)行封閉性。尤其在相應(yīng)行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，較為集中的領(lǐng)域問題逐漸凸顯。教育法亦是如此，傳統(tǒng)部門法的理論框架是否能夠涵括教育法引發(fā)了爭議。該爭議的焦點(diǎn)就是教育法的獨(dú)立部門法地位之爭。但這些以傳統(tǒng)部門法理論為框架的解釋方案，都未形成共識(shí)。即使近年有研究主張超越傳統(tǒng)部門法理論框架，提出新的標(biāo)準(zhǔn)確定教育法的獨(dú)立地位（彭宇文，2020；覃紅霞，2016），但遺憾的是這些觀點(diǎn)并未提出能夠解釋包括傳統(tǒng)部門法在內(nèi)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。

行業(yè)性、領(lǐng)域性與綜合性導(dǎo)致新興法領(lǐng)域無法直接套用傳統(tǒng)部門法理論。但需要注意的是，傳統(tǒng)部門法具有全域性單一化特征，這與新興法領(lǐng)域的領(lǐng)域性、綜合性特征正好相反。傳統(tǒng)部門法的全域性單一化特征是指部門法指向全領(lǐng)域的特定類型問題，采用單一的規(guī)則，如上述侵權(quán)法中的教育侵權(quán)、網(wǎng)絡(luò)侵權(quán)等；但面對(duì)不同問題，傳統(tǒng)部門法將所有問題都?xì)w納為單一類型。新興法領(lǐng)域——包括教育法——?jiǎng)t不同，新興法領(lǐng)域是在特定領(lǐng)域內(nèi)以綜合性方式處理新問題。如教育法，以教育為領(lǐng)域，綜合民事、刑事、行政等諸傳統(tǒng)部門法方法處理新問題。這給新興法領(lǐng)域帶來了問題，綜合不同部門法手段使得主體既不能將教育法簡單歸入某一特定傳統(tǒng)部門法，也因混雜諸多傳統(tǒng)部門法的應(yīng)對(duì)方式，使得教育法無法成為新的部門法，淪為傳統(tǒng)部門法的“殖民地”；否則，作為新的部門法的教育法便同其他部門法存在重疊，這意味著劃分標(biāo)準(zhǔn)不敷使用。但采取教育法“帝國主義”的姿態(tài)，試圖囊括所有傳統(tǒng)部門法手段處理領(lǐng)域內(nèi)問題，不僅無法容納于傳統(tǒng)部門法理論之中，也很可能因與傳統(tǒng)部門法存在重疊而產(chǎn)生研究沖突與重復(fù)研究等問題。以行業(yè)、領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)發(fā)展而來的新興法領(lǐng)域不必試圖將所有與領(lǐng)域有關(guān)的法律規(guī)范全部納入法律規(guī)范群，否則容易因“貪多求全”而“食多不化”。相反，明確與深化領(lǐng)域的核心范疇，做好核心范疇與傳統(tǒng)部門法以及其他新興領(lǐng)域的銜接更為可取。這并不意味著教育法完全不關(guān)注教育法與民法、行政法、刑法等其他部門法的交叉地帶，而是主張以核心范疇為中心，穩(wěn)定教育法研究的中心地帶。對(duì)于交叉地帶，教育法應(yīng)從教育法核心范疇出發(fā)，貢獻(xiàn)與傳統(tǒng)部門法或其他新興法領(lǐng)域不同的規(guī)范視角，實(shí)現(xiàn)教育法交叉領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換。如學(xué)生的校園侵權(quán)問題，不僅可以作為傳統(tǒng)民法問題，還可以從教育法核心范疇出發(fā)，依據(jù)教育法的教育性要求為學(xué)生的校園侵權(quán)問題提供更恰當(dāng)?shù)囊?guī)范方案。

（四）以狹義教育法律關(guān)系為核心構(gòu)造教育法部門

奧卡姆剃刀原理早已提醒，“如無必要，毋增實(shí)體”。如果已有理論能夠說明新興法領(lǐng)域，則無必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新理論解釋新問題。奧卡姆剃刀原理對(duì)教育法的提醒有兩個(gè)：第一，是否有必要構(gòu)造教育法；第二，是否有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新部門法理論，以架構(gòu)教育部門法。

首先，確有必要構(gòu)造教育法。在教育法隸屬說中，主張教育法調(diào)整行政機(jī)關(guān)與學(xué)校之間關(guān)系（李連寧，1998），或者教育法中主要是行政關(guān)系與民事關(guān)系的觀點(diǎn)（王淑萍，2007），使得教育法無須創(chuàng)設(shè)新的部門法或確定教育法具備獨(dú)立地位。但20世紀(jì)80年代以來的教育市場化改革，使得早先由國家權(quán)力主導(dǎo)的教育制度出現(xiàn)變化，隨著教育主體的多元化以及教育系統(tǒng)的功能分化強(qiáng)化，不僅教育主體之間的關(guān)系類型不再局限于行政關(guān)系，而且教育自主性的特征日益凸顯，但國家的放權(quán)與教育自主的自治并未完全建立，促使法治化——而非國家權(quán)力直接管理——方式有限介入教育領(lǐng)域成為必要（周光禮，劉獻(xiàn)君，2006）。更為重要的是，作為教育領(lǐng)域的狹義教育法律關(guān)系并不為傳統(tǒng)部門法所調(diào)整。但狹義教育法律關(guān)系中的問題不僅日趨重要，更在一般法意義上涉及各類教育主體的權(quán)力制約與權(quán)利保護(hù)。這些權(quán)力制約與權(quán)利保護(hù)問題，并不適合直接以傳統(tǒng)部門法的方式調(diào)整；或者說，教育領(lǐng)域的特殊性決定了這一系列問題的傳統(tǒng)處理方式可能帶來不恰當(dāng)?shù)暮蠊?。以教育懲戒為例，根?jù)規(guī)范認(rèn)同守法主義的觀點(diǎn)，針對(duì)未成年學(xué)生的不良行為問題，并非都適合采取行政處罰或刑事制裁的方式處理?；趹徒涞氖侄涡蕴卣鳎ɡ讬壌T，2019）以及未成年學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展不成熟（湯姆·R.泰勒，里克·特林克納，2020，第140—143頁）等原因，機(jī)械化地采取懲戒手段，非但不能糾正未成年學(xué)生的不良行為，反而可能增加未成年學(xué)生不良行為的違法性與隱蔽性，形成守法的投機(jī)主義。因此，為實(shí)現(xiàn)教育與懲戒相結(jié)合的目標(biāo)，相對(duì)于交由傳統(tǒng)部門法處理，由更能體現(xiàn)教育領(lǐng)域特征的教育法處理更加恰當(dāng)。相應(yīng)的，構(gòu)建教育法部門便是必要的。

其次，并無必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新部門法理論，以構(gòu)造教育法?；诘诙⑷糠值恼撟C可以確定，教育法構(gòu)造應(yīng)以核心范疇為中心，但不等于教育法需要涵括所有其他傳統(tǒng)部門法或其他新興法領(lǐng)域的所有規(guī)范，以拓展教育法領(lǐng)域的范圍。新興法領(lǐng)域的行業(yè)性、領(lǐng)域性已經(jīng)決定了其處于傳統(tǒng)部門法界限間的特點(diǎn)。與過度涵括傳統(tǒng)部門法和其他法領(lǐng)域的法律規(guī)范群以拓展教育法領(lǐng)域范圍相比，夯實(shí)教育法的核心范疇地位，聚焦于教育法的重要節(jié)點(diǎn)性問題，更有助于突出教育法的獨(dú)特性與相對(duì)獨(dú)立性；前者因過度包含稀釋了教育法的行業(yè)性與領(lǐng)域性特征，進(jìn)而稀釋了教育法的獨(dú)特性與相對(duì)獨(dú)立性特征。并且，根據(jù)傳統(tǒng)部門法理論的框架，以調(diào)整對(duì)象與調(diào)整方法為劃分標(biāo)準(zhǔn)，足以支持教育法成立獨(dú)立教育法部門。

最后，足以支持教育法成為獨(dú)立教育法部門的調(diào)整對(duì)象是教育（法律）關(guān)系，教育（法律）關(guān)系是教育法的核心范疇。劃分部門法的標(biāo)準(zhǔn)主要是調(diào)整對(duì)象，調(diào)整對(duì)象是指社會(huì)關(guān)系。經(jīng)由法律調(diào)整的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為法律關(guān)系。符合教育領(lǐng)域核心范疇特征且為教育領(lǐng)域的社會(huì)關(guān)系的是狹義教育關(guān)系，也即師生關(guān)系。師生關(guān)系是教育主體關(guān)系的核心（紀(jì)大海，杜萍，2002）?？赡艽嬖诘姆磳?duì)觀點(diǎn)是，法律視域下的狹義教育關(guān)系無法涵括教育行政關(guān)系等其他教育關(guān)系。相應(yīng)的回應(yīng)意見是，教育法的核心范疇無須完全涵攝所有教育法涉及的相關(guān)關(guān)系，只需要相關(guān)關(guān)系能夠涵攝于或聯(lián)結(jié)于核心社會(huì)關(guān)系即可。以已完成初次審議的《家庭教育法（征求意見稿）》為例，父母或其他監(jiān)護(hù)人與未成年人之間的教育關(guān)系顯然不能為師生關(guān)系所涵括。但家庭教育關(guān)系與師生關(guān)系共同服務(wù)于相同的教育立法目的—立德樹人。一者，基于相同教育立法目的，且基于師生關(guān)系作為教育關(guān)系的典型類型，可以以師生關(guān)系輻射家庭教育關(guān)系。即將家庭教育關(guān)系作為準(zhǔn)狹義教育關(guān)系，參照狹義教育關(guān)系安排家庭教育關(guān)系中的主體、客體與內(nèi)容制度設(shè)計(jì)。二者，家庭教育關(guān)系應(yīng)同狹義教育關(guān)系銜接，如《家庭教育法（征求意見稿）》第42條規(guī)定：“中小學(xué)校、幼兒園發(fā)現(xiàn)未成年學(xué)生嚴(yán)重違反校規(guī)校紀(jì)或者有預(yù)防未成年人犯罪法規(guī)定的不良行為、嚴(yán)重不良行為的，應(yīng)當(dāng)及時(shí)制止、管教，告知其父母或者其他監(jiān)護(hù)人，并為父母或者其他監(jiān)護(hù)人提供家庭教育指導(dǎo)服務(wù)。”通過家庭教育的引入，輔助師生間教育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育立法目的。相應(yīng)的，其他單行教育法律法規(guī)都可以采取類似的方式，以狹義教育（法律）關(guān)系為中心，統(tǒng)合或整合具體教育（法律）關(guān)系。另一方面，諸如教育行政關(guān)系、教育民事關(guān)系的存在都是服務(wù)于狹義教育法律關(guān)系或以教育法律關(guān)系為中心的。教育法的行業(yè)性、領(lǐng)域性特征決定了教育法應(yīng)以教育法律關(guān)系為中心，銜接其他部門法與新興法領(lǐng)域，并在運(yùn)用其他法律調(diào)整方法時(shí)，以教育法的領(lǐng)域化特征，作出適當(dāng)調(diào)整即可。

另一種反對(duì)意見可能認(rèn)為，教育法過多引入其他部門法手段，使其缺乏自足性。這是諸多新興法領(lǐng)域的共同特點(diǎn)。對(duì)此反對(duì)意見的回應(yīng)是，教育法的調(diào)整對(duì)象類型與調(diào)整方法范圍同刑法正好相反?！靶谭ú块T的獨(dú)特性并不在于它的調(diào)整對(duì)象，因?yàn)樗{(diào)整的社會(huì)關(guān)系并不具有獨(dú)特性，其他的法律部門都有可能會(huì)調(diào)整……刑法是一種‘程度法’，它是以調(diào)整方法為主來形成的”（雷磊，2019，第54頁），即刑罰的方法。與之相反，教育法所調(diào)整的社會(huì)關(guān)系（狹義的教育法律關(guān)系）具有獨(dú)特性，其他的法律部門不會(huì)調(diào)整。只是教育法會(huì)引介其他部門法或其他新興法領(lǐng)域的調(diào)整方法來解決本領(lǐng)域之問題。結(jié)合上述論證，再將教育法與民法相對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，教育法綜合了民法與刑法這兩類傳統(tǒng)部門法的特點(diǎn)。

用圖表的方式更能體現(xiàn)教育法的特征（表1、圖1）：

表1

圖1

即是說，教育法處于不同部門法的邊緣，并與不同部門法存在不同程度的交叉關(guān)系。但對(duì)于教育法而言，最重要的不是交叉重疊部分，而是獨(dú)立于其他部門法的獨(dú)特部門。這一部分保證教育法作為獨(dú)立部門法的獨(dú)立性。只是教育法必須借助其他部門法的調(diào)整方法處理，因?yàn)榻逃ù_實(shí)同傳統(tǒng)部門法存在部分重疊。

因此，以教育（法律）關(guān)系為中心，確定教育法律核心區(qū)域?yàn)楠M義教育法律關(guān)系，借助其他部門法與新興法領(lǐng)域的調(diào)整方法處理教育法與傳統(tǒng)部門法重疊的部分，既能保證教育法在教育領(lǐng)域作為獨(dú)立部門法存在，亦不突破部門法理論，實(shí)現(xiàn)確認(rèn)教育法獨(dú)立地位的目標(biāo)。

四、經(jīng)由核心教育法律關(guān)系構(gòu)建教育法教義

（一）核心教育法律關(guān)系聯(lián)結(jié)教育法領(lǐng)域

在教育領(lǐng)域中，教育相關(guān)主體不僅限于老師與學(xué)生，還有教育行政管理部門、學(xué)校、家長、社會(huì)團(tuán)體，甚至包括企事業(yè)單位，等等。相應(yīng)的，教育領(lǐng)域的廣義教育關(guān)系，包括教育行政管理部門與學(xué)校之間的行政管理關(guān)系、學(xué)校與老師之間的內(nèi)部服務(wù)與管理關(guān)系、社會(huì)團(tuán)體與學(xué)校之間的服務(wù)關(guān)系，等等。但對(duì)于整個(gè)教育領(lǐng)域而言，核心是師生關(guān)系。②

以學(xué)校與老師之間的教育服務(wù)管理關(guān)系同師生關(guān)系的關(guān)系為例。學(xué)校聘請(qǐng)教師從事教育教學(xué)工作，表現(xiàn)為教師與學(xué)校之間的服務(wù)與管理關(guān)系。但學(xué)校聘請(qǐng)教師并非為了聘請(qǐng)而為聘請(qǐng)，其目的往往是聘請(qǐng)教師從事學(xué)生的教育教學(xué)工作?；诖?，學(xué)校與教師之間的（廣義）教育法律關(guān)系便同師生關(guān)系聯(lián)結(jié)在一起。這并非否定教師、學(xué)校、教學(xué)行政管理部門在內(nèi)的教育主體的獨(dú)立地位，而僅僅主張師生關(guān)系的中心地位。作為整體事業(yè)的教育，不僅致力于特定學(xué)生的全面發(fā)展，亦不否認(rèn)特定教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)新。換言之，教育具有三維性，不僅關(guān)注同空間內(nèi)作為整體的人類教育，還注重人類概念中的時(shí)間性，也即實(shí)現(xiàn)人類代際間的傳承，保證“學(xué)生站在教師的肩膀上”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“人類站在巨人肩膀上”的追求。相應(yīng)的，在作為整體性事業(yè)的教育事業(yè)中，師生關(guān)系是保證人全面自由發(fā)展的持續(xù)性保障。同理，教育行政管理部門與學(xué)校、社會(huì)團(tuán)體與學(xué)校等不同主體之間的教育法律關(guān)系，在教育領(lǐng)域都同師生關(guān)系存在或直接或間接的聯(lián)系。換言之，所有（廣義）教育法律關(guān)系都以師生關(guān)系為中心展開，以實(shí)現(xiàn)教育學(xué)生之目的，最終實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展的目標(biāo)。相反，追求教育法領(lǐng)域的多中心主義，不僅不會(huì)聚焦教育法的規(guī)范范圍，還可能因教育法侵奪其他部門法或新興法的領(lǐng)域而缺乏核心法律關(guān)系，無法應(yīng)對(duì)其他部門法或新興法領(lǐng)域的駁斥。

證成教育法獨(dú)立的并非教育法漫無邊際的規(guī)范范圍，而是教育法區(qū)別于其他部門法或新興法領(lǐng)域的核心法律關(guān)系。更為重要的是，核心法律關(guān)系所體現(xiàn)的教育法價(jià)值不僅指引教育立法，還能夠融貫教育法內(nèi)部體系與外部體系?！胺ㄖ刃蚴莻€(gè)階層結(jié)構(gòu)，猶如金字塔……基于法秩序同一性的理念，應(yīng)使其互相協(xié)合，不生沖突?！保ㄍ鯘设b，2017，第177頁）法秩序的同一或協(xié)合需要制度體系與背景體系融貫。前者包括司法解釋制度、案例指導(dǎo)制度、合憲性審查制度，后者則主要是指價(jià)值理念的整合（雷磊，2012）。對(duì)于某一部門法而言，亦是如此。教育法作為獨(dú)立部門法也需要在內(nèi)在體系與外在體系上融貫。在外在體系上，需要教育法律、教育行政法規(guī)、教育地方性法規(guī)、教育行政規(guī)章等不同規(guī)范性文件符合憲法與上位法要求，構(gòu)造規(guī)范秩序的金字塔結(jié)構(gòu)。而在內(nèi)在體系上，需要以教育法核心法律關(guān)系體現(xiàn)的教育價(jià)值予以統(tǒng)合。一方面，教育法核心法律關(guān)系體現(xiàn)的教育價(jià)值將其他次中心價(jià)值聯(lián)結(jié)到教育法核心價(jià)值周圍（任海濤，2020）；另一方面，教育法核心法律關(guān)系體現(xiàn)的教育價(jià)值還能強(qiáng)化外部體系之間的聯(lián)系，指導(dǎo)主體更好地理解作為外部體系組成部分的法律規(guī)范。除此之外，以核心教育關(guān)系為中心統(tǒng)合內(nèi)部體系與外部體系，還有一層考量：“法必須簡化，而假使簡化不應(yīng)以恣意的方式行之，就必須以體系化的方式來達(dá)成?！保悙鄱?，2019）紛繁復(fù)雜的法律規(guī)范對(duì)主體而言，難免過于復(fù)雜，核心法律關(guān)系體現(xiàn)的教育價(jià)值此時(shí)可以作為理解與串聯(lián)整個(gè)法律規(guī)范群的線索，便于主體理解的同時(shí)，還將主體對(duì)法律規(guī)范的理解以外部體系（明文規(guī)定）與內(nèi)部體系（社會(huì)共識(shí)價(jià)值）的方式框定下來，防止教育法律規(guī)范理解的恣意性。因此，以調(diào)整對(duì)象——狹義教育關(guān)系——為核心，并借助狹義教育關(guān)系具備的向心力聯(lián)結(jié)其他教育關(guān)系，形成以師生關(guān)系為中心的教育法調(diào)整對(duì)象領(lǐng)域。并且，教育法發(fā)展至今，也不應(yīng)再盲目圈劃規(guī)范范圍，而應(yīng)以核心教育關(guān)系為中心，限定教育法的基礎(chǔ)范圍。

（二）突出教育法節(jié)點(diǎn)性問題

強(qiáng)調(diào)教育法以狹義教育關(guān)系為中心，不意味著教育法應(yīng)完全封閉體系。相較于傳統(tǒng)部門法領(lǐng)域，包括教育法在內(nèi)的諸多新興法領(lǐng)域的內(nèi)容仍具有相當(dāng)大的開放性，逐漸受到重視的具體教育領(lǐng)域，以及因教育制度改革不斷出現(xiàn)的新教育問題，促使教育立法主體、教育管理主體不斷制定新的法律法規(guī)與規(guī)章，以實(shí)現(xiàn)教育法領(lǐng)域的法治化。但對(duì)于提升教育法的獨(dú)立性品格而言，更重要的是應(yīng)注意到教育法的問題中心主義，以教育實(shí)踐中的突出問題為中心，不斷呼應(yīng)教育實(shí)踐的需求，強(qiáng)化教育法節(jié)點(diǎn)性問題的研究。

以上海市教育立法咨詢與服務(wù)研究基地連續(xù)四年發(fā)布的十大教育法治熱點(diǎn)為例（表2）：

表2

通過上述熱點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)：其一，社會(huì)熱點(diǎn)問題與教育立法會(huì)成為教育法研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，如《民辦教育促進(jìn)法》《學(xué)位條例》與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理等等，但因?yàn)樯鐣?huì)情勢(shì)變化與立法規(guī)劃不同，該類熱點(diǎn)每年會(huì)有所更變。其二，教育法領(lǐng)域存在一直為教育法研究關(guān)注的熱點(diǎn)，如教育懲戒、校園欺凌，這些問題集中于狹義教育關(guān)系中，體現(xiàn)出核心范疇的恒重性。相應(yīng)的，這也反映出教育法應(yīng)特別關(guān)注與著重關(guān)注的問題。這些問題的重要性促使相應(yīng)法律制度設(shè)計(jì)構(gòu)成教育法制度的節(jié)點(diǎn)或四梁八柱，既有助于奠定未來研究的范式基礎(chǔ)，又有利于通過這些節(jié)點(diǎn)性問題構(gòu)造教育法的體系架構(gòu)。

因此，教育法制度設(shè)計(jì)應(yīng)以核心范疇為中心，將節(jié)點(diǎn)性問題聯(lián)結(jié)于核心范疇之上，通過分析核心范疇與節(jié)點(diǎn)性問題之間的邏輯關(guān)系，建構(gòu)教育法的制度體系。因?yàn)閱斡泻诵姆懂?，只能明確教育法的相對(duì)獨(dú)立性，不能保證教育法的體系性，無法聚焦教育法的規(guī)范視域，也無法通過總結(jié)教育法研究中的范式，形成研究共同體內(nèi)部自覺的教育法研究。因此，應(yīng)借助核心問題間的邏輯關(guān)系，提升教育法體系性，強(qiáng)化教育法的相對(duì)獨(dú)立性。即是說，核心范疇或核心法律關(guān)系屬于教育法的中心，屬于最抽象的層次；節(jié)點(diǎn)性問題構(gòu)成教育法的副中心，屬于次抽象的中觀層次。聯(lián)結(jié)兩者可以搭建教育法的基本框架體系，核心教育法律關(guān)系也可經(jīng)由節(jié)點(diǎn)性問題傳導(dǎo)至細(xì)節(jié)性問題，以核心教育法律關(guān)系體現(xiàn)的教育價(jià)值整合教育法規(guī)范視域，形成統(tǒng)一的教育法秩序。

（三）發(fā)展教育法教義學(xué)

近年來，隨著《民法典》的編纂與出臺(tái)，各大部門法與新興法領(lǐng)域?qū)W者都在呼吁出臺(tái)相應(yīng)法典。教育法領(lǐng)域也概莫能外（馬雷軍，2020；孫霄兵，劉蘭蘭，2021；任海濤，2020）。但包括行政法在內(nèi)的諸多傳統(tǒng)部門法尚且未能實(shí)現(xiàn)法典化，遑論教育法領(lǐng)域。無論在全國人大及其常委會(huì)的立法規(guī)劃中，還是在法典化本身的必要性、可行性與緊迫性上，教育法領(lǐng)域目前并無立即法典化的需求。但這并非反對(duì)教育法法典化，就目前教育法的主要任務(wù)而言，更應(yīng)著力教育法教義學(xué)的發(fā)展。

首先，法典化有其特定含義。法典化不等于立法機(jī)關(guān)制定《×××法典》就能實(shí)現(xiàn)。法典化不僅要求主權(quán)國家制定形式多樣且數(shù)量繁多的法律文本，法典化還需要相應(yīng)的教義學(xué)融貫法律規(guī)范體系。缺乏內(nèi)在價(jià)值體系與外在規(guī)范體系相融合的部門法或者法領(lǐng)域，制定法典很難不淪為形式?？疾旆ǖ浠顬槌晒Φ拿穹ú块T便可得知，《德國民法典》歷經(jīng)百年方在德國通過，我國《民法典》也歷經(jīng)幾十年的探討才出臺(tái)。并且，我國《民法典》是建立在幾百年的民法教義發(fā)展的基礎(chǔ)之上。而教育法不僅在我國屬于新興法領(lǐng)域，在世界范圍內(nèi)也仍屬于新興法領(lǐng)域，對(duì)教育法能否成立獨(dú)立法部門尚且存在爭議，遑論法典化。并且，即使采取法典化路徑提升教育法的獨(dú)立地位，也不能忽視法典化模式的不同。法典化模式可以分為體系型與匯編型（朱明哲，2021）。前者需要整個(gè)法律體系內(nèi)部無矛盾、外部獨(dú)立于其他法律規(guī)范群（部門法）。顯然，教育法目前達(dá)不到這樣的要求，甚至連體系化程度要求較低的匯編型法典要求都未能滿足。匯編型法典不僅需要一個(gè)通則或總則性的規(guī)定，還需要分則性內(nèi)容相對(duì)成熟穩(wěn)定，如我國的《教育法》。相反，我國教育法體系仍有待完善，仍有大量相關(guān)教育法律法規(guī)需要制定。就整個(gè)教育法領(lǐng)域而言，其基本范圍尚未確定，強(qiáng)行法典化不免導(dǎo)致后續(xù)大量立法活動(dòng)的解構(gòu)。

其次，著力教育法教義化，提升教育法體系化程度?！敖塘x化就是部門法學(xué)的必然方向，即部門法學(xué)必須呈現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)行有效的部門實(shí)在法體系的說明?！保惥拜x，2018）與立法論不同，教義學(xué)的任務(wù)就是進(jìn)行解釋與體系化（舒國瀅等，2018，第4頁）。盡管，教育法仍處于快速發(fā)展階段，諸多法律立改廢頻繁，但隨著教育法核心范疇的明確，重要節(jié)點(diǎn)性問題的充分探討，教育法的核心內(nèi)容將逐步確定。盡管教育法領(lǐng)域仍會(huì)存在法律立改廢，但主流方向會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵姆懂牉橹行模椛涔?jié)點(diǎn)性問題，進(jìn)而輻射細(xì)節(jié)性問題，形成教育法的金字塔式規(guī)范體系。因此，教育法研究應(yīng)以核心范疇為基點(diǎn)，展開教義研究，總結(jié)作為內(nèi)在價(jià)值體系基點(diǎn)的核心范疇的價(jià)值指導(dǎo)功能，指引未來教育法領(lǐng)域法律的立改廢。相反，若教育法的核心范疇及其內(nèi)涵不斷變換，意味著教育法的范圍不斷移位，則不僅教育法法典化無法實(shí)現(xiàn)，連教育法部門獨(dú)立也無法實(shí)現(xiàn)。

最后，經(jīng)由教義化提升體系化，不僅是教育法作為獨(dú)立部門法的必由之路，也是教育法典化的必由之路。上述第二點(diǎn)指出教育法的教義化可以通過繁多的教育法律法規(guī)與成熟的教育法教義學(xué)研究，不斷明確教育法的規(guī)范范圍。同時(shí)，教育法的教義學(xué)研究可以提升教育法體系化程度，而體系化程度是法典化的必然要求之一。以傳統(tǒng)部門法中尚未完成法典化的行政法作為對(duì)照，中外的行政法典化一直為立法者關(guān)注。行政法學(xué)者更是呼吁通過法典化的方式避免行政法分散化、碎片化的問題，進(jìn)而防止行政立法沖突與行政不統(tǒng)一問題（章志遠(yuǎn)，2018）。但若行政法體系化程度低，僅僅將單行行政立法統(tǒng)合為行政法典，行政法仍可能因體系間的縫隙而無法阻止自身的分散發(fā)展；同時(shí)，也無法預(yù)見具體規(guī)定間的立法盲區(qū)，不得不借助后續(xù)單行行政立法進(jìn)行填補(bǔ)。相反，“只有經(jīng)過體系化構(gòu)建的行政法才能夠綜合地考慮各種不同的價(jià)值取向并抵制部門行政法領(lǐng)域法律的分散發(fā)展”（薛剛凌，2020）。同理，教育法也存在分散化、碎片化的問題，尚未經(jīng)由教義學(xué)建構(gòu)的教育法，體系化程度不足，試圖以教育法典為名的法律規(guī)范群實(shí)現(xiàn)法典化目標(biāo)，非但不能解決教育法分散發(fā)展的問題，反而容易因法典化的法律規(guī)范形式阻礙教育法的發(fā)展。最終結(jié)果便是，教育法外有法典之名，但教育法的分散發(fā)展仍然無法支持其獨(dú)立性，也便無法支撐獨(dú)立部門法之實(shí)。

五、結(jié)語

新興法領(lǐng)域的獨(dú)立性不取決于研究群體賦予特定法律規(guī)范群以部門法的名稱。作為認(rèn)識(shí)論工具的部門法概念是基于部門法之功能與實(shí)質(zhì)內(nèi)容確定的。只有符合部門法確定的實(shí)質(zhì)內(nèi)容要求，發(fā)揮部門法所具備的功能，才能確定特定法律規(guī)范群為部門法。因此，教育法之獨(dú)立性由確定部門法地位的實(shí)質(zhì)內(nèi)容決定，經(jīng)由部門法論證教育法獨(dú)立性不免倒果為因。教育法領(lǐng)域的行業(yè)性、領(lǐng)域性與綜合性特征決定了教育法區(qū)別于傳統(tǒng)部門法，不應(yīng)試圖囊括其他部門法的調(diào)整方法為本域的獨(dú)特內(nèi)容，而應(yīng)以狹義教育法律關(guān)系為核心范疇，統(tǒng)攝或聯(lián)結(jié)相關(guān)教育法律問題。相應(yīng)的，以核心范疇為中心，輻射節(jié)點(diǎn)性問題，通過教義化的方式提升教育法的體系特征，構(gòu)造教育法以核心范疇為中心的規(guī)范體系，形成教育法的穩(wěn)定范圍，強(qiáng)化教育法的獨(dú)立性，最終基于核心范疇——狹義教育法律關(guān)系——證成教育法是獨(dú)立的部門法。