江 偉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院淮安生物工程分院，江蘇 淮安 223200）

語文教材是我們從事課堂教學的依托，傳統(tǒng)的課堂上，教師用教材向學生傳授知識、講授方法、體驗情感。在職業(yè)學校的語文課堂上，學生的語文基礎知識相對薄弱，他們對基礎知識的學習尚可，但對文本的情感體驗，“語文味”的賞析存在不足。

一、職業(yè)學校語文教材處理的現(xiàn)狀

（一）拘泥教材

在現(xiàn)實語文教學中，有的教師唯教材是從，面對教材內容，幾乎不做多少處理，按照教材單元從第一篇上到最后一篇，雖然對教材這樣處理遵循了教材編者的意圖，但在教學實踐中，學生對教學內容共鳴點少，不能調動學生學習的積極性。職業(yè)學校的學生本身對語文的學習就存在著誤解，認為多聽一節(jié)課，少聽一節(jié)課，效果差不多。如果教師在教學中還拘泥于教材，對教材中的文本處理較少，那么課堂教學中出彩的地方就很少，學生的學習效果就會大打折扣。

（二）偏離教材

有的教師自身語文素養(yǎng)高，為了調動學生課堂學習的積極性，在教學過程中，往往以一個知識點為輻射“原點”，聯(lián)系作者的生平、寫作背景，天南海北，完全迎合學生的口味和想法，課堂所講內容偏離了文本，跳出了課堂教學的內容。這樣對教材的處理方式脫離了教學實際，也不符合教學的需要。學生在課堂上雖然聽得不亦樂乎，實際上他們并沒有獲得多少“語文知識”。偏離教材的處理，可能是教師對學生課堂表現(xiàn)的一種妥協(xié)，認為用這樣的方式能吸引學生，獲得學生的好評。事實上，偏離教材的處理，傷害的是語文課堂本身和學生，造成教學質量的低效或無效。教師對教材處理的偏離，時間久了也阻礙教師個人的專業(yè)成長，造成教師對課堂教學把控能力的下降，解讀文本、深入文本的能力受到影響。

（三）脫離學生

有的教師知識儲備量大，對文本的解讀和賞析能力強，具備很強的語文專業(yè)知識。在語文教學的過程中，有的教師沒有考慮學情，想當然地認為學生應該具備怎樣的語文基礎知識，過高地估計了學生的閱讀能力、鑒賞水平。根據(jù)具體的教學目標處理教材時，往往把三維目標設置脫離學生的實際，在教學的操作上，可能會出現(xiàn)讓學生學習知識點深，討論探究的問題難，情感體驗的程度高的問題。這種教材的處理方式無疑沒有考慮學生的學情和學習能力，造成語文課堂教學氣氛沉悶，學生學習的主動性受到打擊。教師在推進課堂教學過程中也會感到困難重重，或者教師沉浸在一個人的課堂里，沉浸在自己的文本解讀世界里，忽略了學生學習目標生成的可能性。

（四）遠離專業(yè)

在職業(yè)學校里，雖然不同專業(yè)的學生用的語文教材是相同的，但不同專業(yè)對學生的語文素養(yǎng)要求也各有不同。在現(xiàn)實語文課堂上，有的教師對語文教材的處理不考慮學生的專業(yè)要求，采用不同專業(yè)“一刀切”的方式，從短期內看，似乎對學生沒有多大影響，但從長遠的角度考慮，這樣的教材處理方式不利于學生語文素養(yǎng)和專業(yè)一致性的融合，造成了基礎課文化課和專業(yè)課的脫節(jié)，影響到學生核心素養(yǎng)的提高。這樣的教材處理讓語文缺少專業(yè)性和特色，職教的語文教學最大的亮點之一應該和專業(yè)緊密相關，處理教材既能幫助學生學習到必要的語文知識，也能在一定程度上促進學生專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、職業(yè)學校語文教材處理的策略

探究式教學模式充分發(fā)揮學生的主觀能動性，調動學生主動去學習，在課堂上參與問題討論，引導學生在思維碰撞中交流想法，使得語文教學呈現(xiàn)更加開放的狀態(tài)，這就要求教師在面對文本的時候，對教授內容進行處理，變成適合學生學情，符合專業(yè)要求的教學設計，幫助學生更好地開展“自主、合作、探究”，生成教學預設，達成教學目標。

（一）依托教材

語文教材上的選文都是編者精心挑選的，不管是誰的文章，何種文章，文本都蘊含一定的思想性和情感性。面對這樣的文本，教師的處理不能脫離教材本身，需要在文本的基礎上合理恰當?shù)靥幚?，使得文本呈現(xiàn)更大的教學意義，更適合教學生開展合作跟探究，提高課堂教學質量。

例如筆者在教授徐志摩《再別康橋》時，對于作者和寫作背景在課前布置學生通過網(wǎng)絡資料查找，在課堂上選取優(yōu)秀的小組展示作者的生平。對于徐志摩，課堂上不做過多的交流和展示，而是把時間留給對詩歌本身的賞析探究上。筆者依據(jù)詩歌的特點設計理論如下的探究環(huán)節(jié)：

學生在教師的引導下對詩歌進行朗誦、品讀、體悟。在感悟詩情環(huán)節(jié)，學生結合寫作背景進行討論，探究徐志摩在詩歌中傾注的歡喜、眷戀以及離別時難舍難分。這樣教材處理依托教材本身，從詩歌文本出發(fā)，圍繞詩歌進行文體探究。這樣的語文課堂教學具有知識性和可操作性，而不是圍繞徐志摩本人做過多的講解和探究。

（二）合理延伸

語文教學內容依托教材文本，為了提高學生的語文核心素養(yǎng)，教師在課堂教學時，可以對教學內容進行延伸，延伸的內容從課內出發(fā)，把學生從教材上的課堂內容學習引向生活，或者是對學習知識點的拓展，擴大學生的知識面。教師在延伸的時候要注意把握度，適合的才是最好的，教師對教材處理延伸的時候要合理，不是為了迎合學生的擴展，脫離了教學目標和教學實際。

例如筆者在執(zhí)教汪曾祺的《多年父子成兄弟》時對教材做了這樣的處理：文中的兩對父子關系和諧，多年的平等、民主氛圍造就了兄弟般親密的父子關系。然后筆者請學生“描述現(xiàn)實中你和父親的關系”。有的學生描繪了自己和父親相處融洽的一面，有的學生描述自己和父親劍拔弩張的關系，更多的學生認為自己和父親的關系不冷不熱、不咸不淡，好像就那么回事。緊接著筆者引導學生從文本“細處落筆，小中見大”的藝術手法出發(fā)思考探究“為什么自己和父親的關系不能像文中那樣”，請學生回憶生活中的父親和文本中汪曾祺的父親，學生在探究中領悟，現(xiàn)實中自己的父親更多是忙于生計，也沒有汪曾祺父親那樣的才藝，但大部分學生也認為生活中的很多細節(jié)表明父親對自己還是疼愛的，只不過沒有表達出來。筆者趁機引導學生用“細處落筆，小中見大”的藝術手法進行課后微寫作，解決寫作教學中的一些難題。通過這樣的教材處理延伸，幫助學生在探究中反思家庭關系，不僅賞析汪曾祺散文的特點，也幫助學生鍛煉了寫作能力。

（三）貼近學生

在語文教學過程中，教師應該以學生為中心，教學內容充分考慮學情，貼近學生?；谶@樣的考慮，語文教師在對教材處理時必須考慮學生的語文基礎、閱讀文本能力、情感體驗能力。這樣的教材處理，在組織學生進行問題探究時，學生才能融進課堂，利用自身的基礎和經(jīng)驗進行問題思考與交流，討論與探究，實現(xiàn)課堂教學質量的提升。

例如筆者在語文社會實踐活動“我的親人們”教學時，打破原有的教材安排，邀請家長參與，讓語文實踐活動更加貼近學生、貼近實踐、貼近課堂。在本次語文社會實踐中，筆者設計了以下幾個問題：

1.家長、學生共讀一篇反映親情的文章；

2.學生寫一篇反映親人的散文，家長看完在文后寫上點評；

3.家長、學生游玩一個景點或者做一件有意義的活動，結束后由學生形成文字記錄，家長對活動進行點評。

這樣的語文社會實踐活動不僅拉近了學生和家長的距離，凝聚了親情，而且考慮到學生閱讀水平的差異，教師不指定閱讀篇目，而是由學生和家長自己選擇。教師組織學生共享探究所寫的散文，學生之間可以從記敘的要素、描寫的方法、修辭的使用、抒情方式等方面展開討論。寫作基礎好的學生可以指導寫作基礎薄弱的學生，共同探究寫作的方法。教師對于學生解決不了的問題加以指點。這樣的教材處理充分考慮到學生的閱讀水平、寫作能力，形成多層次探究成果，生成的語文課堂教學質量自然較高。

（四）結合專業(yè)

職業(yè)學校的學生不同的專業(yè)對學生的語文素養(yǎng)要求不同，比如機電、機械專業(yè)的學生，他們專業(yè)實踐要求具備很強的動手能力，市場營銷專業(yè)學生要求他們具備較強的策劃能力和溝通交流能力……這樣教師在面對不同專業(yè)的學生進行教學時，對教材的處理也要考慮專業(yè)性，可以根據(jù)不同專業(yè)的核心素養(yǎng)設置問題，引導學生探究，學生在課堂上的合作、探究、交流才高效，教學質量才能提高。

筆者在執(zhí)教胡適的《我的母親》時，為了繪制母親的形象，課堂上教師指點學生通過事件合作探究出母親嚴厲、溫和、剛強的形象，然后引導學生利用所學的計算機知識繪制出母親的形象，每幀畫面可以配上文本中相應的語句。這樣的教材處理和學生的專業(yè)緊密相關，既是對文本深入的探究，閱讀賞析的成果，也能發(fā)揮學生專業(yè)的特長，豐富課堂的教學形式，教學質量自然會提高。

（五）運用信息化手段

現(xiàn)代職業(yè)教育對信息化的要求越來越高，尤其是今年的疫情期間，教師在進行網(wǎng)絡授課時，面對學生不能再像原來在教室那樣授課，需要教師對教材進行處理，運用信息化手段進行探究式教學。另外現(xiàn)在的學生對網(wǎng)絡信息接受比較快，信息化手段容易受到學生的歡迎和使用。教師對教材的處理借助信息化手段，既可以實現(xiàn)資源的共享，也可以幫助學生通過網(wǎng)絡的手段了解他人的想法，實現(xiàn)學生之間、師生之間的快速互評。

例如筆者在執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》時，面對作者描寫的“秋晨小院”“秋槐落蕊”“秋蟬嘶鳴”“秋雨話涼”“秋果盛景”五幅秋景圖，教師在課堂上不可能帶領學生把五幅秋景畫面一一賞析，教師可以利用云班課平臺讓學生投票選出最喜歡的一幅秋景圖，然后師生共同賞析。接著教師引導學生探究歸納散文賞析的方法技巧學生在掌握了方法以后，從剩余的四幅畫面中選取一幅畫面，利用云班課平臺上的教師準備配樂和資料進行合作探究賞析，寫出各小組的探究成果，學生根據(jù)共享的成果進行投票，選出最佳的合作小組。利用信息化的手段處理教材，引導學生合作探究，實現(xiàn)了學生的最大化參與，探究的成果實現(xiàn)共享，學生可以相互學習，也可以相互點評，實現(xiàn)了合作探究的最佳優(yōu)化。

三、結語

教材的處理考驗一個教師教學基本能力，面對職業(yè)學校不同年齡、專業(yè)的學生，根據(jù)他們學情，文本的特點，結合信息化的手段對教材進行巧妙處理，靈活運用探究式教學模式，引導學生在合作探究中獲取文本信息，掌握閱讀方法，體驗作者情感。在探究式教學模式下，語文教師對教材的處理遵循教學規(guī)律，采用適合、操作性強的方式，引導學生學習，實現(xiàn)語文課堂教學質量的提高。