嚴(yán)維明

◆摘? 要：小學(xué)語文閱讀教學(xué)，是依托于教材文章所進(jìn)行的教學(xué)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往圍繞著單篇教材進(jìn)行深入剖析和講解，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深刻理解。但學(xué)生對(duì)于單篇文章的理解得到深化，并不意味著其整體的理解能力都得到提升。因此，教師在語文閱讀的教學(xué)中，更需要形成系統(tǒng)性和整體性的教學(xué)思路。本文將在“群文閱讀”的視角下，從重塑語文閱讀教學(xué)目標(biāo)、打造串聯(lián)教學(xué)、達(dá)成共同理解這三個(gè)方面對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的路徑進(jìn)行深入探析。

◆關(guān)鍵詞：群文閱讀;小學(xué)閱讀;教學(xué)探析

“群文閱讀”視角下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，事實(shí)上就是給予教師一個(gè)關(guān)注學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)能力和閱讀延伸能力的教學(xué)新思路。在這一思路的引導(dǎo)下，教師在語文閱讀教學(xué)中，能夠摒棄單篇閱讀、單篇教學(xué)的思維，進(jìn)而嘗試將教材文章進(jìn)行有機(jī)的整合。

一、分析群文閱讀操作空間，重塑語文閱讀教學(xué)目標(biāo)

群文閱讀與小學(xué)語文閱讀教學(xué)的契合程度，以及其能夠在語文閱讀教學(xué)中發(fā)揮多少價(jià)值，都是由教師與學(xué)生對(duì)群文閱讀的分析和使用方式來決定的。群文閱讀模式首先能夠帶來的，就是語文閱讀教學(xué)目標(biāo)的重塑。從單一模式下的語文閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)換到復(fù)合式的語文閱讀教學(xué)過程，這意味著教師必須引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的過程中，首先要學(xué)會(huì)對(duì)諸多文本的內(nèi)核進(jìn)行提煉，進(jìn)而來對(duì)文本進(jìn)行不同維度的劃分。其次，學(xué)生對(duì)于閱讀的文本所對(duì)應(yīng)的主題要具備一定的敏感度。事實(shí)上，同一個(gè)文本可以被歸結(jié)到不同維度的主題中去，學(xué)生需要關(guān)注一個(gè)文本的多維度分析。由此，語文閱讀教學(xué)目標(biāo)從由簡入繁、深入分析進(jìn)而上升到了由繁化簡、提煉內(nèi)核，所培養(yǎng)的能力也隨著教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行變化。

教師在教學(xué)過程中，可以先向?qū)W生分享關(guān)于群文閱讀的實(shí)踐模式，同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生就群文閱讀在課堂中的運(yùn)用提出自己的想法。隨后，教師還需要向?qū)W生重新表明群文閱讀模式下，教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，由此讓學(xué)生意識(shí)到群文閱讀所要求的能力以及可以為學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)價(jià)值。因此，當(dāng)群文閱讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂中進(jìn)行初步運(yùn)用時(shí)，教師應(yīng)該將其當(dāng)成一個(gè)過渡過程，可以從控制文本數(shù)量開始，讓學(xué)生先對(duì)少數(shù)文本進(jìn)行綜合分析，再逐步進(jìn)行數(shù)量的疊加。

二、以主題形式來整合文章，打造語文閱讀串聯(lián)教學(xué)

群文閱讀的首要條件就是將眾多文本以主題歸納的形式進(jìn)行整合。在這個(gè)過程中，主題的定義將變得寬泛，其不僅僅是指文章所敘述的主題，同時(shí)還包括了文本的體裁、年代、事件、篇幅等元素。此外，每一個(gè)元素都可以單獨(dú)成為一個(gè)文本主題，也可以是由多個(gè)元素來進(jìn)行疊加。因此，在群文閱讀的過程中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)單個(gè)文本進(jìn)行深入分析，力求從不同的主題維度來對(duì)其進(jìn)行深入了解，由此讓學(xué)生適應(yīng)并熟練掌握分析文本的路徑。其次，當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)通過多種路徑來進(jìn)行文本分析時(shí)，教師可以讓學(xué)生選擇自己覺得最具備針對(duì)性的主題來代表這一文本內(nèi)容。最后，學(xué)生就可以將同一主題的文本進(jìn)行整合歸納。當(dāng)學(xué)生對(duì)群文閱讀的步驟逐漸熟悉時(shí)，教師就可以采取逆向思維，為每一堂語文課程確定好一個(gè)教學(xué)主題，并引導(dǎo)學(xué)生從文本中挖掘出與該主題相關(guān)的點(diǎn)，由此來打造群文閱讀的串聯(lián)教學(xué)課堂。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第十一課以及第二十課為例，這兩節(jié)課程的內(nèi)容都是古詩，教師可以以體裁維度來對(duì)這些文本進(jìn)行初步整合。整合完畢后，再嘗試從內(nèi)容敘述方面入手，進(jìn)行二次歸納。例如，對(duì)于這些文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從憂國憂民、思鄉(xiāng)、寄情山水來進(jìn)行主題構(gòu)建，同時(shí)也可以以詩人所抒發(fā)的心緒來劃分，或喜或憂、喜憂參半等。

三、以集體建構(gòu)來分析文本，師生達(dá)成文本共同理解

事實(shí)上，群文閱讀的過程應(yīng)當(dāng)是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生充分交流，最終就所研究的主題和分析的文本形成共識(shí)的過程。因此，在學(xué)生對(duì)于文本分析和整合過程逐漸熟練之后，教師可以適當(dāng)將語文閱讀教學(xué)課堂轉(zhuǎn)變成為師生之間就文本而進(jìn)行充分分析和自由交流的課堂。這也正是群文閱讀所蘊(yùn)含的本質(zhì)，群文閱讀的教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生通過自主思考來形成自己對(duì)文本的理解，同時(shí)能夠?qū)⒆约旱乃伎急磉_(dá)出來，由此，學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容理解更為深刻。教師在這個(gè)過程中，能夠從學(xué)生的分析思路、自我闡述中感受到學(xué)生在語文閱讀過程中的思維路徑，并以第三視角來發(fā)覺學(xué)生在其中存在的問題與不足。當(dāng)學(xué)生分析完畢后，教師可以以點(diǎn)評(píng)或補(bǔ)充的形式，來對(duì)學(xué)生的思路進(jìn)行完善。最終，教師和學(xué)生就所分析的內(nèi)容形成一個(gè)共通的理解，群文閱讀的模式自然形成。

以人教版小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于文本進(jìn)行翻譯，從而深入了解文章內(nèi)涵。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以通過分析自由選擇從文章內(nèi)容、翻譯難度等多重維度來作為該文本的閱讀方式。最后，由教師來決定以哪種形式進(jìn)行文本的學(xué)習(xí)。并以哪種維度來與其他文本進(jìn)行整合。

四、結(jié)束語

群文閱讀的模式在小學(xué)語文閱讀課堂中，是作為學(xué)生實(shí)現(xiàn)深入閱讀學(xué)習(xí)的助推力，同時(shí)也為學(xué)生找到了一個(gè)閱讀學(xué)習(xí)的方法。教師在這個(gè)過程中只需要對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，就能夠?qū)崿F(xiàn)群文閱讀在小學(xué)語文閱讀課程中的融合。

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