丁舟萍 高磊

我園坐落于居民小區(qū)深處，與周邊社區(qū)的生活深度交融。我們重視生活對(duì)兒童發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，圍繞生活事件引導(dǎo)教師開展課程研修。看見兒童在生活中的成長，是我園教師的專業(yè)追求。

一、發(fā)現(xiàn)班級(jí)生活的獨(dú)特價(jià)值

在長期的觀察和教育實(shí)踐中，我們認(rèn)識(shí)到班級(jí)是幼兒園開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本單元，班級(jí)生活是幼兒在園一日生活的重心。每個(gè)班的三人組（兩位專任教師、一位保育員）是幼兒在園活動(dòng)的組織者，也是幼兒重要的伙伴。他們既是幼兒行為的觀察者，又是幼兒生活的參與者，對(duì)幼兒的成長具有最直接、最深刻的影響。

發(fā)掘班級(jí)生活對(duì)幼兒的發(fā)展價(jià)值，班級(jí)三人組是主力軍。班級(jí)三人組在長期相處中形成了一定的默契，他們?nèi)粘Ｗ匀话l(fā)生的對(duì)班級(jí)生活的談?wù)?，?shí)際上是一種圍繞兒童發(fā)展的專業(yè)討論，體現(xiàn)了教師的專業(yè)自覺。然而，教師自己都沒有意識(shí)到這種討論早已成為他們工作和生活的一部分?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們把教研的重心放在班級(jí)，構(gòu)建以“班級(jí)三人行”為基本單位的研修共同體。

“班級(jí)三人行”是班級(jí)兩位專任教師和一位保育員自發(fā)形成的觀察和研究小組，他們?cè)谝蝗丈钪嘘P(guān)注兒童、研究兒童，以獲得對(duì)兒童發(fā)展更全面、深刻的理解。值得一說的是，作為幼兒園保教工作的參與者之一，保育員無疑對(duì)幼兒的發(fā)展有著重要的影響，然而長期以來，保育員一直處于幼兒園教研的邊緣，這不能不說是一種遺憾。我們認(rèn)為，保育員理應(yīng)參與到教研中，他們與專任教師一樣，是“班級(jí)三人行”不可或缺的一分子。

為了助力班級(jí)三人組的專業(yè)成長，園長、教研主任等園所管理者以及衛(wèi)生保健、后勤等專業(yè)服務(wù)者也積極提供外部支持，由此，全園形成了研修共同體。

二、“班級(jí)三人行”的支持系統(tǒng)

（一）引入第三方視角，多角度觀察和理解兒童

觀察的目的是理解，理解的起點(diǎn)在觀察。教師在觀察幼兒的過程中會(huì)浮現(xiàn)出很多疑問和困惑。比如，有教師注意到，有的幼兒自己和同伴玩的時(shí)候很活潑開朗，但在教師面前常常沉默不語;有的幼兒在幼兒園時(shí)挺獨(dú)立的，但在家里連吃飯都需要喂，在園和在家表現(xiàn)很不一樣。又如，自由游戲時(shí)，總有幾個(gè)幼兒處于游離狀態(tài)，不能專注地投入到游戲中;在遇到爭執(zhí)時(shí)，有的幼兒總是處于矛盾的中心，這讓教師感到又苦惱又好笑。

教師往往將自己的角色定位在幼兒活動(dòng)的指導(dǎo)者。我們發(fā)現(xiàn)，作為一名指導(dǎo)者，教師的觀察在有所聚焦的同時(shí)也不自覺地存在盲區(qū)。為了引導(dǎo)教師跳出固有的對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)局限，學(xué)習(xí)多角度地觀察幼兒，從而更好地理解幼兒，我們嘗試引入“第三方觀察者”。當(dāng)時(shí)，我園正好迎來一批實(shí)習(xí)教師，我們便在每個(gè)班安排一位實(shí)習(xí)教師充當(dāng)“第三方觀察者”，以非參與者的角色來觀察幼兒的學(xué)習(xí)、游戲和生活。第三方觀察者不參與互動(dòng)，也不對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這使他們可以更冷靜、超然地看待班級(jí)中發(fā)生的事件。

值得注意的是，設(shè)立“第三方觀察者”角色并不意味著要給每個(gè)班多配一名教師，班級(jí)教師若能跳出固有角色，也能成為第三方觀察者，提供多樣的觀察視角，而我們的最終目標(biāo)是希望班級(jí)教師能“看見兒童”。例如，有一天，大三班的兩位教師同時(shí)對(duì)參加“玩色區(qū)”活動(dòng)的幾名幼兒進(jìn)行觀察。幾名幼兒用滴管等工具取水和顏料，調(diào)制不同的顏色。一位教師在觀察記錄本上這樣寫道：“幼兒對(duì)玩色區(qū)活動(dòng)的規(guī)則認(rèn)識(shí)不夠清晰，取水過程中有水灑在地板上，幼兒沒有及時(shí)清理，作品的展示缺少環(huán)境的支持……后續(xù)在指導(dǎo)中，要針對(duì)不同幼兒采取不同的指導(dǎo)策略，如制止喜歡搶占玩具的大壯，鼓勵(lì)膽小退縮的小玲，表揚(yáng)遵守規(guī)則的小紅……”而另一位教師以第三方視角來觀察，看到了另外的景象：“在大部分時(shí)間里，小明是游戲的主導(dǎo)者，他發(fā)動(dòng)游戲、制訂規(guī)則;小紅是追隨者，遵守規(guī)則;小強(qiáng)是規(guī)則的守護(hù)者，會(huì)用語言或表情對(duì)違反者加以提醒，甚至給以懲罰;小玲更像是游客，處于游戲圈子的邊緣;小西是游戲中的明星，他發(fā)明的新玩法受到了同伴的追捧;大壯是游戲中的小霸王，他會(huì)搶占玩具、空間等。但在游戲過程中，這些角色并不是單獨(dú)存在的，也不是一成不變的。比如，大壯有時(shí)也會(huì)主導(dǎo)游戲和維護(hù)規(guī)則，小強(qiáng)有時(shí)也會(huì)化身小霸王。當(dāng)教師不主動(dòng)介入游戲時(shí)，幼兒有了更多機(jī)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)他人的行為方式，讓自己獲得多種角色和游戲體驗(yàn)?！?/p>

通過第三方視角的觀察，教師們關(guān)注了先前未關(guān)注過的現(xiàn)象，思考了先前所未思考過的問題。面對(duì)幼兒在不同活動(dòng)中的行為表現(xiàn)，教師能夠克制自己，不輕易介入或武斷地做出評(píng)價(jià)，由此，逐漸向“看見每一個(gè)，看懂每一刻”的目標(biāo)靠近。

（二）借助“學(xué)習(xí)故事”開展研修，提升專業(yè)敏感性

教師每天都和幼兒在一起，日復(fù)一日地與之相守相伴，然而，由于對(duì)一日活動(dòng)流程極度熟悉，教師也很可能產(chǎn)生觀察的“鈍感”。為了幫助教師提升專業(yè)敏感性，我們決定借助“學(xué)習(xí)故事”開展研修。

“學(xué)習(xí)故事”是一套兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，能引導(dǎo)教師在觀察和評(píng)價(jià)中盡力去發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)點(diǎn)。例如，小班的一位教師記錄了這樣一個(gè)事件。這天，操場邊有一堆保育員剛剛掃到一起還沒來得及清理掉的落葉，皮皮蹲下來，撿起一片片樹葉放在手心揉搓，把已經(jīng)清掃過的地面又弄臟弄亂了。教師敏銳地意識(shí)到皮皮的這一舉動(dòng)反映出皮皮充滿好奇心、有探究精神，由此，教師選擇了等待，給皮皮充分的時(shí)間探索，滿足皮皮的好奇心，然后啟發(fā)皮皮進(jìn)行換位思考，成功地引導(dǎo)皮皮自己動(dòng)手將地面重新清理干凈。

“學(xué)習(xí)故事”也能支持教師進(jìn)行反思性實(shí)踐。大班的一位教師記錄了這樣一個(gè)事件。運(yùn)動(dòng)會(huì)的跳繩比賽結(jié)束后，教師設(shè)計(jì)了一張表格，請(qǐng)班級(jí)前十名的幼兒依次寫上自己的名字，并把表格展示在墻上以示鼓勵(lì)。浦浦雖然上榜了但表現(xiàn)得很沮喪，教師不解，詢問原因之后才了解到，原來浦浦是第十名，名字列在表格的最后一行，這讓她覺得自己不如其他同伴。這個(gè)事件引發(fā)了教師的反思：原本以為可以鼓勵(lì)幼兒，沒想到卻傷了幼兒的自尊心;我們?cè)O(shè)計(jì)這樣的表格，是為了達(dá)成自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)還是為了滿足幼兒的需要？由此，教師在班里開展談話活動(dòng)，和幼兒聊聊關(guān)于跳繩的那些事：“你喜歡跳繩嗎？你是怎么跳的？你有沒有什么困難？你有沒有給自己設(shè)定目標(biāo)？”談話活動(dòng)后，教師鼓勵(lì)幼兒自己設(shè)計(jì)記錄表，對(duì)自己的活動(dòng)進(jìn)行記錄。有的幼兒記錄了自己跳繩個(gè)數(shù)的變化，有的幼兒記錄了跳繩時(shí)的心情，有的幼兒用自己喜歡的符號(hào)為自己加油打氣，有的幼兒寫下了自己制定的跳繩目標(biāo)。教師感慨，在自主的前提下，幼兒的記錄中竟有如此豐富的表達(dá)。后來，教師還根據(jù)幼兒的建議組織開展了親子跳繩、平行班團(tuán)體跳繩比賽等活動(dòng)。

我們借助“學(xué)習(xí)故事”開展研修，不是讓教師學(xué)習(xí)怎樣撰寫故事文本，而是希望教師領(lǐng)悟“學(xué)習(xí)故事”的內(nèi)涵，保持專業(yè)的敏感性，發(fā)現(xiàn)兒童在生活中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）組織讀書交流活動(dòng)，豐富對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)

教師以班級(jí)工作為第一要?jiǎng)?wù)，往往沒有大塊的時(shí)間來進(jìn)行深度閱讀，有限時(shí)間里的閱讀難免碎片化、淺表化。為此我們組織了“閱讀小組”和“名著閱讀分享會(huì)”等讀書交流活動(dòng)，一方面鼓勵(lì)教師閱讀，另一方面，鼓勵(lì)教師把閱讀的內(nèi)容與班級(jí)生活中發(fā)生的故事結(jié)合起來進(jìn)行交流分享。由此，教師的閱讀體驗(yàn)鮮活起來。當(dāng)閱讀與實(shí)踐結(jié)合時(shí)，教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)更豐富和深刻了。

例如，在一次“閱讀小組”活動(dòng)中，一位教師分享了自己閱讀后的收獲。他從對(duì)“幼兒為什么不遵守教師指令”這一現(xiàn)實(shí)問題的思考出發(fā)，在那段時(shí)間搜索并閱讀了不少相關(guān)文獻(xiàn)，如《超越觀察評(píng)價(jià)，理解兒童：基本理念、路徑與目的》《理解兒童的前提：承認(rèn)兒童的不可完全被理解》《教師理解兒童的內(nèi)在阻礙：基于一項(xiàng)田野考察的發(fā)現(xiàn)與反思》《理解兒童的關(guān)鍵條件：教師的“一識(shí)四力”》等文章。在分享時(shí)，這位教師提到的幼兒不聽教師指令的現(xiàn)象引發(fā)了其他教師的共鳴，然后，他結(jié)合自己在閱讀中的收獲，談了自己對(duì)于“幼兒不聽指令”原因的分析，提出“問題的實(shí)質(zhì)是教師和幼兒對(duì)‘指令有不一樣的認(rèn)識(shí)”的觀點(diǎn)，引發(fā)了教師們對(duì)自己日?！鞍l(fā)指令”行為的反思。

又如，本學(xué)期我們組織教師們共同閱讀了美國教師佩利的名作《直升機(jī)男孩》，并引導(dǎo)教師們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自己班上的“賈森”，寫一寫自己班上的故事。在一次“名著閱讀分享會(huì)”上，中班的一位教師分享了一個(gè)故事。一天晨間活動(dòng)結(jié)束后，教師讓幼兒排好隊(duì)回活動(dòng)室，男孩丁丁卻對(duì)教師的召喚聽而不聞，一個(gè)人站在跑道邊上一言不發(fā)，表情看起來平靜而專注。這時(shí)，教師想起了賈森的故事，聯(lián)想到也許丁丁正在思考著一個(gè)對(duì)他來說很重要的問題，因而決定不去打擾他，等他思考完自然會(huì)回到活動(dòng)室來。這位教師的分享引發(fā)了大家的共鳴：我們要相信幼兒，給幼兒留出自由的空間，很多問題幼兒自己就可以解決。

（四）形成研修共同體，相互支持，抱團(tuán)成長

在以“看見兒童”為目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展之路上，除了班級(jí)教師自我修煉外，園里的教科研管理團(tuán)隊(duì)也應(yīng)提供必要的支持和指導(dǎo)，促使全園形成研修共同體。在早期的實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，完全由班級(jí)教師自發(fā)的教研活動(dòng)相對(duì)低效，自上而下組織的教研活動(dòng)則會(huì)讓教師感到有壓力，從而缺乏活力。我們?cè)诿髦兄饾u形成了一種以“班級(jí)三人行”為基本單位、全員參與、相互支持、抱團(tuán)成長的研修模式。我們的研修共同體成員中，既有班級(jí)教師、保育員，又有園長、教科研負(fù)責(zé)人等園所管理者，還有園內(nèi)的保健醫(yī)生、保安等，但我們的專業(yè)研討是平等、開放的，我們始終相信“三人行，必有我?guī)熝伞?，面?duì)每一個(gè)真實(shí)而鮮活的幼兒，教師的見解不一定比保育員的更高明，園長的辦法不一定比普通教師的更有用。在我們的研修共同體中，沒有哪個(gè)人是絕對(duì)的意見領(lǐng)袖，也沒有哪個(gè)人是不容置疑的權(quán)威，管理者和班級(jí)教師之間的關(guān)系不是指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，而是相互信任、相互學(xué)習(xí)、共同成長的伙伴關(guān)系。

三、在生活中看見兒童，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長

經(jīng)過長時(shí)間的探索和實(shí)踐，我們逐漸看到了“班級(jí)三人行”的成效。“班級(jí)三人行”將每個(gè)教師都卷入共同研究兒童、研究教育的專業(yè)研修中，在此過程中，教師自身也實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長。我們總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷完善，讓“班級(jí)三人行”成為一種可持續(xù)的研修方式。

（一）成長中的“班級(jí)三人行”

“班級(jí)三人行”研修方式源于班級(jí)教師之間日常自發(fā)的對(duì)班級(jí)中每天所發(fā)生事件的談?wù)?，其誕生之初就帶著自由、輕松的基因，而正是這種基因保護(hù)了教師們參與交流的愿望，讓教師們暢所欲言。班級(jí)的“兩教一?！笔怯變涸趫@最親近的成人，三位專業(yè)人員組成的研修小組為理解兒童、發(fā)現(xiàn)生活中的教育契機(jī)提供了良好的基礎(chǔ)。

“班級(jí)三人行”的特點(diǎn)是靈活、自主，但如果過于隨意也會(huì)帶來另一個(gè)問題：因交流的內(nèi)容不夠聚焦、深入而導(dǎo)致研修效率低?！鞍嗉?jí)三人行”是由專業(yè)幼教工作者開展的專業(yè)研討活動(dòng)，而不是“茶話會(huì)”，不談?wù)摷议L里短。鑒于此，我們通過專題培訓(xùn)，引導(dǎo)教師們學(xué)習(xí)“討論的技術(shù)”，養(yǎng)成討論的習(xí)慣，使每一次討論都能聚焦具體的問題，開展專業(yè)的研討。同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)不少教師在討論時(shí)花了很多時(shí)間仍不能說清楚自己所觀察到的事件以及自己想表達(dá)的觀點(diǎn)，因此我們結(jié)合“閱讀小組”和“名著閱讀分享會(huì)”活動(dòng)，有意識(shí)地幫助教師從模仿開始，學(xué)習(xí)抓住重點(diǎn)信息，準(zhǔn)確地描述事件，并提煉自己的核心觀點(diǎn)，從而提高討論的效率。

“班級(jí)三人行”研修開展的時(shí)間可以由每個(gè)班的教師們自己掌握，在不影響一日生活秩序、保障幼兒安全的前提下，教師們可以自由選擇時(shí)段和場合來進(jìn)行討論。只要問題聚焦、表達(dá)高效，即便是短短5分鐘的隨機(jī)討論，也常常能迸發(fā)出火花。

在一日活動(dòng)中，教師們往往無暇顧及資料的留存，因此我們建議教師們利用好每天幼兒離園后的“黃金10分鐘”。在那個(gè)時(shí)間段，三位教師都在班上，熱鬧了一天的活動(dòng)室安靜下來，一天里發(fā)生的故事都還在教師的腦海里。三位教師可以利用這個(gè)時(shí)間段快速回顧白天的所見所思，把令自己印象深刻的故事及由故事引發(fā)的思考做一交流，并采用錄音的形式記錄下來，從而積累形成“班級(jí)三人行”研修檔案。

在每周的年級(jí)組研修活動(dòng)中，班級(jí)教師可以對(duì)自己班級(jí)的三人組一周來關(guān)注的事件及由事件引發(fā)的研討進(jìn)行分享、匯報(bào)。在每月園所的“課程先導(dǎo)組”會(huì)議上，園長或教科研負(fù)責(zé)人會(huì)與教師們一起從中篩選和捕捉有價(jià)值的問題，在更大的范圍、更深的層次上開展二次研討。

（二）“班級(jí)三人行”研修舉例

案例一：紅筐子該由誰來搬

一天早操結(jié)束后，大一班的湯老師對(duì)孩子們說：“請(qǐng)大家排好隊(duì)，值日生搬上紅筐子（戶外活動(dòng)時(shí)用來裝紙巾、消毒液等材料的），我們一起回活動(dòng)室吧?！睎|東是那天的值日生，但他忘記去搬紅筐子了，直到大家都排好隊(duì)要往回走時(shí)，他才想起自己的職責(zé)。就在他伸手去搬紅筐子時(shí)，一旁的小喬搶先搬起了紅筐子。東東請(qǐng)小喬還給他，可是小喬抱著紅筐子，就是不肯還給東東，邊上的另一個(gè)同伴也表示支持小喬。東東又委屈又生氣，他大喊：“我不搬了，我再也不搬了，哼！”說完氣呼呼地走了。

湯老師看到了這一幕，她沒有上前幫助孩子們排解紛爭，而是及時(shí)拍下了當(dāng)時(shí)的場景?；氐交顒?dòng)室以后，東東還是氣鼓鼓的，不愿意和小喬玩。于是，在晨間談話時(shí)，湯老師把這件事情作為話題，請(qǐng)孩子們一起來討論。談話中，湯老師知道了事件的原委：原來是小喬因?yàn)樯弦恢苌≌?qǐng)假，很久沒有當(dāng)值日生了，她太想做一次值日生、搬一次紅筐子了。當(dāng)小喬看到東東忘記去搬紅筐子，沒有履行值日生的職責(zé)時(shí)，小喬認(rèn)為東東已經(jīng)失去了當(dāng)值日生的資格。所以小喬沖上前去搬起了紅筐子，不愿意還給東東。在了解事情的經(jīng)過后，孩子們都發(fā)表了自己的觀點(diǎn)（掃下圖中二維碼可觀看相關(guān)視頻）。班上的另一位教師吳老師看見，后來在區(qū)域活動(dòng)時(shí)，小喬和東東在一起說著話，兩人已經(jīng)和好了。

這一事件到這里似乎已經(jīng)結(jié)束了，但教師們的思考沒有停止。在當(dāng)天下午的三人組研討中，教師們又對(duì)事件進(jìn)行了復(fù)盤。湯老師提出，這個(gè)事件中，東東似乎不遵守規(guī)則在先，而小喬的做法也不盡合理。這時(shí)，吳老師提議換個(gè)思路，別再去想兩人做錯(cuò)了什么，而是想一想兩人做對(duì)了什么。思路一轉(zhuǎn)換，大家覺得豁然開朗：東東忠實(shí)地履行值日生的職責(zé)，值得肯定;而小喬懷著為集體服務(wù)和維護(hù)規(guī)則的愿望，同樣值得肯定。這一事件中兩個(gè)孩子表現(xiàn)出的可貴品質(zhì)，都應(yīng)該受到肯定，不能因?yàn)樗麄儼l(fā)生了爭吵，就予以否定。如果我們能用欣賞和發(fā)現(xiàn)的眼光去看幼兒正在發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)，而不是用一種找缺點(diǎn)、找問題的“醫(yī)生”心態(tài)去“診斷”幼兒，我們便能一步步走近幼兒，更好地理解幼兒。

案例二：我學(xué)會(huì)了拍球

寒假前，園里對(duì)幼兒做了一次動(dòng)作技能測查，其中有一個(gè)項(xiàng)目是拍球，合格的標(biāo)準(zhǔn)是做到連續(xù)拍球20下。大多數(shù)孩子都能完成，且姿勢(shì)標(biāo)準(zhǔn)，每一次拍球都能使球落地后彈起至腰的高度，但康康做不到，他其實(shí)還沒有學(xué)會(huì)拍球。只見他把皮球高高舉起，讓其自己落下，抓住球自己彈起來的時(shí)機(jī)用手掌去觸球，每觸一下，報(bào)一個(gè)數(shù)。球越彈越低，等球徹底彈不起來了，他就抱起球舉高再來一次?！?，2，3，4……5，6，7……8，9，10……”康康分6次完成了共計(jì)20下“拍”球，一數(shù)到20，他馬上一把抱住球，傳給了下一位。負(fù)責(zé)測查的園教科室主任王老師全程微笑，看著康康完成“拍”球，沒有制止他、批評(píng)他、糾正他，最后還朝他豎起了大拇指。

寒假結(jié)束，新學(xué)期開始，在一次晨間鍛煉時(shí)，康康抱著球走到王老師面前：“王老師，你看我拍球，我現(xiàn)在能拍很多很多個(gè)了?！闭f完，他馬上開始表演，邊拍邊數(shù)，還不時(shí)地將目光投向王老師，生怕王老師沒在看他。大約連續(xù)拍了70下后，他主動(dòng)停了下來。王老師問他：“感覺怎么樣？剛才拍了幾個(gè)球？”他答道：“多得數(shù)也數(shù)不清，好像有80個(gè)了?！碑?dāng)天離園時(shí)，王老師和康康媽媽進(jìn)行了交流，康康媽媽說，寒假里康康自己提出要學(xué)拍球，堅(jiān)持每天練習(xí)，一星期練習(xí)下來就能拍得很好了，到后來可以連續(xù)拍100多下（掃下圖中二維碼可觀看相關(guān)視頻）。

當(dāng)天下午，王老師和康康班里的教師一起對(duì)此進(jìn)行了研討。在當(dāng)月的園“課程先導(dǎo)組”會(huì)議上，王老師也分享了這個(gè)案例。令大家都非常感慨的是這個(gè)案例中師幼之間的“默契”。之前，康康還沒有學(xué)會(huì)拍球，他自己心里是明白的。王老師看到康康試圖蒙混過關(guān)的動(dòng)作，不僅沒有揭穿他，還給了他一個(gè)“大拇指”。新學(xué)期，康康主動(dòng)邀請(qǐng)王老師看他拍球，說明他自己很清楚之前拍球的動(dòng)作是不合格的，而此后他一直把這件事記在心里。經(jīng)過假期里的堅(jiān)持練習(xí)，他取得了很大的進(jìn)步，也樹立了自信，他內(nèi)心的聲音也許是：“我上次不會(huì)拍，現(xiàn)在我會(huì)拍了，我希望老師能看到?！蓖ㄟ^這件事，教師重新認(rèn)識(shí)了這個(gè)機(jī)靈、樂觀、積極并且能夠?yàn)檫_(dá)成目標(biāo)而堅(jiān)持、努力的康康。如果當(dāng)初王老師在測查時(shí)直接判定康康“動(dòng)作不合格”，或把康康叫出來單獨(dú)輔導(dǎo)、強(qiáng)化練習(xí)，很可能使康康情感上受到傷害，教師又怎么看得到康康要求上進(jìn)、不服輸?shù)目少F品質(zhì)呢？

“班級(jí)三人行”貫穿著教師對(duì)兒童的關(guān)注，對(duì)教育的思考。只要班級(jí)里的三位教師能真心實(shí)意地關(guān)注孩子，千方百計(jì)地看見孩子，想方設(shè)法地理解孩子，就能夠幫助孩子獲得成長的力量。