萬(wàn)曉霞

【摘 要】統(tǒng)編版教材依照“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排內(nèi)容，其中“語(yǔ)文要素”緊扣小學(xué)階段語(yǔ)文能力體系，指明了教材單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的方式奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，使用統(tǒng)編版教材就需要積極落實(shí)單元要素，將要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠帶得走的語(yǔ)文能力。本文提出要鏈接體驗(yàn)，從畫(huà)面想象中體會(huì)文章情感;聚焦形式，從誦讀還原中體會(huì)文章情感;聯(lián)系整合，從關(guān)聯(lián)再現(xiàn)中體會(huì)文章情感;解構(gòu)主題，從深入感知中體會(huì)文章情感。

【關(guān)鍵詞】鏈接體驗(yàn) 聚焦形式 聯(lián)系整合 意隨言走

統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第一單元語(yǔ)文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，編者先后編選了《古詩(shī)三首》（范成大的《四時(shí)田園雜興》、楊萬(wàn)里的《稚子弄冰》、雷震的《村晚》）、精讀課文《祖父的園子》和略讀課文《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》等，根據(jù)不同的課文內(nèi)容以及編者所設(shè)置的用意，教師可以厘定不同的定位、采用不同的策略，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本表達(dá)的語(yǔ)言，感受其中所包含的內(nèi)在價(jià)值，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)，巧妙地落實(shí)語(yǔ)文要素。

一、鏈接體驗(yàn)，從畫(huà)面想象中體會(huì)文章情感

語(yǔ)言文字作為一種符號(hào)，其原生態(tài)是一種機(jī)械、僵硬的存在，但在作者的組合下，就擁有了生命的氣韻，鮮活的畫(huà)面。如何落實(shí)這一單元“體會(huì)文章思想感情”這一語(yǔ)文要素呢？筆者認(rèn)為，教師需要著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體悟和思考，在學(xué)生理解語(yǔ)言內(nèi)容的基礎(chǔ)上，捕捉和還原學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)，從具體鮮活的畫(huà)面中感受文本的語(yǔ)言。

統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第一單元第一篇課文就是《古詩(shī)三首》，選擇了三篇描寫(xiě)兒童的古詩(shī)，將兒童的天真可愛(ài)借助語(yǔ)言文字展現(xiàn)了出來(lái)，讓學(xué)生眼前浮現(xiàn)出最鮮亮的一面。因此，教師就不能將學(xué)生的認(rèn)知局限在固有的層面上，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)人蘊(yùn)藏在詩(shī)句中的豐富情感。比如，第三首詩(shī)是宋代詩(shī)人雷震的《村晚》，詩(shī)人以“牧童歸去橫牛背，短笛無(wú)腔信口吹”描述了對(duì)牧童的喜愛(ài)之情。鑒于此，教師就需要在理解詩(shī)句大意的基礎(chǔ)上展開(kāi)想象，緊扣詩(shī)句中“橫”“吹”這兩個(gè)動(dòng)詞，想象牧童在夕陽(yáng)中放牧回家的場(chǎng)景。比如，“橫牛背”是一幅怎樣的畫(huà)面？“信口吹”究竟是怎樣吹？這些都是有限的詩(shī)句所無(wú)法具體描繪的，需要結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象和猜測(cè)，學(xué)生的想象可謂是豐富多彩，有的想到牧童可能是橫趴在牛背上，有的想到可能是橫臥在牛背上，有的想到可能是橫躺在牛背上;針對(duì)“信口吹”，學(xué)生的想象更為五花八門，有的想象成齜牙咧嘴地吹，有的想象成搖頭晃腦地吹，有的想象成眉開(kāi)眼笑地吹……一幅幅鮮活的圖景就這樣在學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)中呈現(xiàn)了出來(lái)，將詩(shī)人內(nèi)在的情懷展現(xiàn)了出來(lái)。

從詩(shī)句到畫(huà)面，再?gòu)漠?huà)面到情感，學(xué)生經(jīng)歷了理解、想象的思維歷程，將想象的任務(wù)融入學(xué)生內(nèi)在體驗(yàn)之中，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

二、聚焦形式，從誦讀還原中體會(huì)文章情感

著名詩(shī)人歌德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，含義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身決定了不能讓學(xué)生停留在內(nèi)容信息的層面上，更需要巧妙地關(guān)注文本的言語(yǔ)形式和表達(dá)手法。

不同的情感，需要有不同的寫(xiě)作方法，自然也就呈現(xiàn)出完全不同的言語(yǔ)形式，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的價(jià)值體驗(yàn)和認(rèn)知方式，捕捉文本中所呈現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)形式，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

以這個(gè)單元的第二篇課文《祖父的園子》為例，作者以質(zhì)樸而生動(dòng)的語(yǔ)言展現(xiàn)了童年時(shí)代在祖父園子中自由自在、無(wú)憂無(wú)慮的生活。因此，很多文本的語(yǔ)言是短促而鮮活的。比如，“凡是在太陽(yáng)下的，都是健康的，漂亮的。拍一拍手，仿佛大樹(shù)都會(huì)發(fā)出聲響;叫一兩聲，好像對(duì)面的土墻都會(huì)回答。”“黃瓜愿意開(kāi)一朵花，就開(kāi)一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜。若都不愿意，就是一個(gè)瓜也不結(jié)，一朵花也不開(kāi)，也沒(méi)有人問(wèn)它?！边@樣的語(yǔ)句具有非常典型的價(jià)值，教師可以組織學(xué)生從整體上把握語(yǔ)句特點(diǎn)，提煉出言語(yǔ)形式的獨(dú)特之處，感受短促有力的語(yǔ)句，對(duì)于表現(xiàn)自由狀態(tài)的作用。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中典型的關(guān)鍵性句式，比如“愿意……就……”，讓學(xué)生感受到作者表面上寫(xiě)事物，實(shí)際上是暗指自己生活過(guò)得自由與無(wú)憂，讓學(xué)生真正感受到言語(yǔ)實(shí)踐的表達(dá)作用，巧妙地落實(shí)這個(gè)單元的語(yǔ)文要素。

三、聯(lián)系整合，從關(guān)聯(lián)再現(xiàn)中體會(huì)文章情感

真正高效的閱讀是一個(gè)順應(yīng)的過(guò)程，順應(yīng)作者表達(dá)的思路，順應(yīng)作者在文本中情感流淌的傾向。因此，教師不僅要讓學(xué)生理解文本的基本內(nèi)容，還要讓學(xué)生在知其然的同時(shí)，更知其所以然，隨著作者所表達(dá)的氣韻，體會(huì)文章的思想感情。

比如，季羨林先生所寫(xiě)的《月是故鄉(xiāng)明》一文，借助了自古以來(lái)鮮明故事的鮮活意象“月”，來(lái)表達(dá)自己對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情。為此，教師就可以從文本的內(nèi)容入手，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的儲(chǔ)備。這篇文章最典型的價(jià)值就是作者描寫(xiě)了在不同的狀態(tài)下對(duì)月的不同感受，但其本質(zhì)對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情卻是完全不變的。比如，課文的第五自然段，就針對(duì)性地描寫(xiě)了不同地域的“月”。尤其是在國(guó)外的歲月中，作者描寫(xiě)了風(fēng)光旖旎的瑞士萊芒湖、無(wú)邊無(wú)垠的非洲沙漠、碧波萬(wàn)頃的大海、巍峨雄奇的高山……無(wú)論身在何處，只要看到月亮，就想到自己的祖國(guó)和家鄉(xiāng)，想到了家鄉(xiāng)的那輪小月亮。此時(shí)，教師應(yīng)該順應(yīng)作者的表達(dá)思路，踏著文本語(yǔ)言的文字，追尋作者蘊(yùn)藏其中的情感軌跡，鼓勵(lì)學(xué)生思考，體悟作者言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)在情感。

這種以積極體驗(yàn)的方式，將學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)與文本語(yǔ)言的特點(diǎn)巧妙地進(jìn)行了實(shí)踐和融通，揣摩了文本語(yǔ)言中所裹挾的豐富情感，讓學(xué)生的思維始終伴隨著文本語(yǔ)言的情感走向，體會(huì)了作者言語(yǔ)情感之間的交流。

四、解構(gòu)主題，從深入感知中體會(huì)文章情感

情感的抒發(fā)有著很多完全不同的方式，有的是借助事物寄托情感，有的是通過(guò)具體的人或者事抒發(fā)情感。作為一個(gè)相對(duì)完整的單元，編者在設(shè)置文本內(nèi)容層面上，就應(yīng)該做到類型的豐富化。正是出于這樣的用意，編者在這個(gè)單元的最后一篇課文選擇了陳慧瑛的《梅花魂》，這是一篇典型的敘事性散文，描寫(xiě)了外祖父對(duì)于墨梅圖的珍愛(ài)，展現(xiàn)了人物內(nèi)心豐富的情感。

作為單元中的一篇略讀性文本，教師無(wú)須進(jìn)行過(guò)于寬泛的講述，而是要將更多自主性閱讀的權(quán)利交還給學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都將思維聚焦在文本的核心處。因此，教師可以組織學(xué)生在初步閱讀時(shí)先從文本內(nèi)容入手，說(shuō)說(shuō)課文描寫(xiě)了外祖父與墨梅圖的哪些事。隨后，引導(dǎo)學(xué)生超越文本語(yǔ)言的藩籬，思考從這些事情中看到了外祖父怎樣的思想情感，再說(shuō)說(shuō)你對(duì)這個(gè)題目的感知與理解。這樣的設(shè)置拋開(kāi)了略讀性文本的其他信息，同時(shí)讓學(xué)生經(jīng)歷了從理解到體驗(yàn)的過(guò)程，將學(xué)生思維逐步引向文本的語(yǔ)言深處。最后，從文本表達(dá)的主題入手，以探究文本題目“梅花魂”作為契機(jī)，將課文中所有的人或者事都融入進(jìn)來(lái)，從而捕捉外祖父在所有事件中具體的言行，感受人物內(nèi)心對(duì)家鄉(xiāng)的眷戀之情，將學(xué)生認(rèn)知真正推向一個(gè)全新的層次上。此時(shí)，教師再相機(jī)出示課文的最后一句：當(dāng)年的我，還過(guò)于稚嫩，并不懂得，我?guī)ё叩模M止是我慈愛(ài)的外祖父珍藏的一幅丹青、幾朵血梅？我?guī)ё叩模巧碓诋悋?guó)的華僑老人一顆眷戀祖國(guó)的赤子心啊！教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)最后提煉并揭示中心的話進(jìn)行體悟，就很巧妙地關(guān)注了文本內(nèi)容，將文本內(nèi)容、情感體會(huì)和主題洞察，巧妙地融合在了一起。

在這一案例中，教師就緊扣這篇文章敘事性的語(yǔ)言特點(diǎn)，將情感的體悟聚焦在對(duì)文本主題的感知上，在學(xué)生擁有絕對(duì)自主性閱讀權(quán)利的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐意識(shí)，真正推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)意識(shí)的發(fā)展。

關(guān)注語(yǔ)文要素并不是要以一種方法落實(shí)到底，而需要根據(jù)課文不同的文體、不同的樣式、不同的特點(diǎn)，來(lái)選擇不同的方法，真正推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)，提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐意識(shí)的不斷發(fā)展。