【摘 要】“1+X”多文本閱讀教學以其大容量、深閱讀的特點，成為教師踐行高階思維閱讀的常用教學方式。日常教學中，如果學生產生認知沖突，教師應該多加重視，以此構建議題，圍繞議題對文本進行選擇，依邏輯鏈設計教學，以思維的培養(yǎng)和訓練為目標進行教學活動，幫助學生實現(xiàn)閱讀世界的新探索。

【關鍵詞】“1+X”閱讀;認知沖突;期待視野;閱讀教學

【作者簡介】吳昌龍，一級教師，江蘇省首批“百百千”校園閱讀領航人，蘇州市“十三五”教科研先進個人，蘇州工業(yè)園區(qū)小學語文學科帶頭人。

【基金項目】蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“小學語文整合閱讀的實施路徑研究”（16011004），江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題“小學生成長型思維培養(yǎng)的校本研究”（b-a/2020/02/37）

為了培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，提高學生閱讀量，統(tǒng)編小學語文教材設置了“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”“資料卡”“日積月累”等閱讀欄目。這些欄目與課文一起，共同構成了統(tǒng)編語文閱讀教學的新樣態(tài)。溫儒敏認為，最好的閱讀課應該是向外延伸的，因此統(tǒng)編教材在編寫時也重視將學生的閱讀范圍向課外延伸，建議中小學采取“1+X”多文本閱讀教學（以下簡稱“1+X”）的辦法，在利用好教材的同時關注學生的自由閱讀[1]。

日常生活與學習中，對世界充滿好奇的小學生總會有新的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)有時強化了他們對某些事物的既有印象，有些卻可能與原有認知產生沖突。這種沖突差異的產生為教師進行引導提供了大好時機。體現(xiàn)在閱讀教學中，就是利用學生的疑問進行“1+X”，將閱讀面向外延伸。筆者在教學統(tǒng)編小學語文教材四年級上冊第四單元“日積月累”編選的李商隱《嫦娥》一詩時，學生對“嫦娥應悔偷靈藥，碧海青天夜夜心”一句產生了疑問?！版隙鸨荚隆笔俏覈鴤鹘y(tǒng)美學的代表畫面，因此在學生的腦海中，嫦娥總是以正面的形象出現(xiàn)。而在李商隱的詩中卻并非如此，這一沖突使得學生紛紛表示不解。有些教師認為，這一問題的解決并非本次教學的主要目標，所以選擇在課堂上輕輕放過。但是，這一問題真的沒有教學價值嗎？我們都知道，課堂生成其實是教學的寶貴財富，學生能提出疑問就證明他們在主動閱讀和思考。此時若能抓住時機進行“1+X”，就能打破學生的認知邊界，實現(xiàn)閱讀范圍的有效拓展。

一、分析沖突背景，重擬教學目標

皮亞杰認為，個體認知的發(fā)展要經過不平衡、同化、順應、平衡四個階段的不斷循環(huán)，當個體已有的圖式不能解釋新知識、新問題、新情境時，就會導致“認知沖突”[2]。但是，人若不產生認知沖突就不會發(fā)生真正的學習?！舵隙稹芬辉娨鸬恼J知沖突，就是打破學生原有認知邊界，進行思辨性深度學習的一個契機。

開展“1+X”，首先要分析文本所在單元和教學情況?！舵隙稹匪趩卧闹黝}是神話，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇課文，同時想象習作《我和_______________過一天》和“語文園地”“快樂讀書吧”的內容都與神話有關。單元教學目標之一有：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象?？梢姟舵隙稹返木幣哦ㄎ粦擃愃啤伴喿x鏈接”，屬于閱讀的積累。因此該詩原本的教學目標可以推測為了解、背誦古詩，認識嫦娥形象。但在實際教學中，學生的認知沖突迫使我們打破原有的教學設計，并且提出了一個新的、更有價值的目標。

其實，同冊教材的第二單元就有“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的教學目標。所謂的“不同角度提問”既可以針對課文內容提問，也可以針對課文寫法提問，還可以聯(lián)系生活經驗提問。學生提出了一個看似非教學重點的疑問，其實正是從不同角度思考的反映。嫦娥在李商隱詩中似乎是一個反面人物，然而在一般的認知中嫦娥卻被視為美的典型，這是為什么？這是學生從生活經驗發(fā)出的疑問，我們要抓住這一機會，讓學生的學習與對世界的認知得到擴展與提升。因為“如果我們能夠將以前的經驗泛化到新的視角或場景中，我們就可以處理更多現(xiàn)實世界的問題?！盵3]

二、確定中心議題，組織多篇文本

何為“1+X”？“1+X”中的“1”是中心議題。既可以是某篇課文，也可以是學習中產生的疑問。而“X”可以看做圍繞議題線索組織的多篇文本。[4]

如何確定“1”？我們首先要搞清楚學生產生認知沖突的原因。接受美學是強調讀者主動性的文學理論，認為作者的創(chuàng)作只能稱為“文本”，“文本”只有被讀者帶著情感、經驗、審美進行閱讀后才成為“作品”。接受美學的代表人物姚斯對“期待視野”作出了這樣的界定：任何一個作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)，讓作品激發(fā)讀者特定的閱讀趨向、喚醒讀者的閱讀記憶、帶入特定的情感態(tài)度，從而喚起一種閱讀期待[5]。如果依照姚斯的理論，我們就能很好地理解學生產生認知沖突的原因。由于學生在閱讀前已帶有一定的情感和經驗，當其期待視野與作品的實際表現(xiàn)不一致時，就會產生與作品的沖突。但是沖突的產生并不一定是壞事，這說明作品的展開已經超出了讀者的原有經驗，讀者可以在未曾有過的閱讀體驗中獲得新的閱讀樂趣。學生認知沖突的焦點在于原經驗中的嫦娥形象與《嫦娥》中的形象有所差異，因此“嫦娥形象的多面性”便可視為本次的中心議題，即多文本閱讀的“1”。

如何選擇“X”？嫦娥作為一個廣為人知的藝術形象，在漫長的歷史歲月中一直受到人們的喜愛，無論是在詩詞歌賦還是在曲藝雜談中，我們都能尋到她的蹤跡。這些作品中，嫦娥的“面貌”多種多樣，為師生提供了廣闊的選擇空間。選擇時，教師一方面要廣為挑選嫦娥多樣形象的文本，一方面也要依據(jù)一定的邏輯線索對文本有所取舍。為了凸顯嫦娥形象的歷史變化，筆者選擇以時間為線索，對文本進行組織（見表1）。學生既能了解某一時期嫦娥形象的特征，也能對嫦娥歷史形象的變化有相對完整的認識。

由于“1+X”的大文本閱讀量使得精講模式難以適配，此處我們推薦以項目式學習或群文閱讀的方式展開教學。具體到教學活動的組織上，可以通過“任務驅動+結構板塊”的形式設置“任務推進課”或“成果共享課”。前者側重于通過任務的推進完成學生的自讀和經驗遷移，后者側重于閱讀成果的共享和思維的碰撞。無論選擇何種課型，教師都要著力突出任務驅動、自主閱讀、群課共題的教學特點。

三、組織教學活動，解決中心議題

教學展開方式確定后，師生就可以依照教學設計逐項進行。由于項目式學習和群文閱讀教學已是如今常用的教學方式，此處不再贅述具體的教學過程，僅就三個教學關鍵提醒諸位老師。

1.群文閱讀需遵循線索

書籍是人類精神的營養(yǎng)品。沒有書籍，就如同生活缺少了陽光?！?+X”的多文本閱讀，就是想讓學生多方面吸納文本中的營養(yǎng)。時代不同、體裁不同、語言風格不同的閱讀文本也許會讓學生難以抓到共通點，從而迷失在文本的森林中。而文本中類似或相同的寫作思路、文本主題、描寫對象等就是引導我們走出森林的指路標。由此可見，“1+X”教學成功的關鍵是設計明晰的議題，并依照一定的線索組織多篇文本。在不同的歷史時期，人們對嫦娥有各種各樣的看法，這些看法有相似有不同?！版隙鹦蜗蟮亩嗝嫘浴弊h題下，文本體裁多樣、觀點多元，但因為有著歷史發(fā)展的主線和共同的描寫對象，學生閱讀活動的開展就能得到有效的指引。

2.多文本最終融為一體

多文本閱讀最大的障礙在于，讀者難以從通觀全局的高度把握所有文本，將獲得的信息整理歸納，最終融為一個整體。這個問題對于小學生而言尤為困難。因此，教師要幫助學生樹立整體意識，強調歷史線索的排列特征，實現(xiàn)多文本的有機統(tǒng)整。同時，《義務教育語文課程標準（2011年版）》也對第二學段學生的綜合性學習提出要求，要“能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論”[6]。由于整體觀對學生日后遷移運用各種閱讀方法都有重要的意義，因此教師一定要啟發(fā)學生使用之前教學中掌握的閱讀方法，將其用于“1+X”中，達成多文本的融合。

3.設問呈現(xiàn)明顯的梯度

每個文本的文本價值多種多樣，有大有小，有深有淺。多文本的閱讀活動需要教師在課前多加思考，挖掘文本的教學價值，依此搭建有梯度、有層次的問題，引導學生逐步深入議題核心。問題的構建應該結合所選的課型，遵循先易后難的基本原則，厘清各文本之間的關系，設計出或為因果、或為遞進、或為對比的邏輯嚴密、考驗思維的問題鏈。這條問題鏈可以采用“閱讀任務單”的形式來呈現(xiàn)（見表2），學生通過明確的任務單和有梯度的問題鏈自主完成閱讀任務，朝著深度閱讀、品質閱讀的方向不斷邁進。

任務單的設計，首先明確了每個學生在小組中的分工，教師可以在任務單中清楚地看到小組成員的基本閱讀情況、學生采用的學習方法，以及具體某個學生是否完成了自己被分配到的任務。問題的設計上，針對議題“嫦娥形象的多面性”，筆者設置的問題開放性較高，讓每個學生先談談自己初步閱讀后對嫦娥的印象，然后通過傾聽組員、其他小組的匯報，逐步豐富、完善個人對嫦娥文學形象的理解，對不同歷史時期的嫦娥有一個整體的感知。

四、提升閱讀層次，抓住問題本質

閱讀的本質是理解。王榮生認為閱讀的理解可分為三個層次：層次一是表面理解，即字面理解;層次二是對篇章結構的理解;層次三是讀者結合社會經驗對材料的獨有理解[7]8。依此我們可為“1+X”定下三個層次的閱讀目標：讀懂（理解內容）、讀通（掌握整體）、讀明（展智啟慧）。教學中，教師不是任由學生自行完成閱讀任務，而應從三個層次逐漸提升學生的閱讀水平。

1.讀懂：于粗淺閱讀中理解內容

本次的閱讀教學，文本體裁的多樣和歷史文化的阻隔，使得學生要想在有限時間內讀完所有內容有時得不求甚解，只要能前后貫通，了解文本大意即可。由于嫦娥形象的相關文本大都是詩詞歌賦，有言簡意賅、用詞精練的特點。如果有些文本需要理解得更準確一些，教師可抓住文本的關鍵字進行簡單講解，讓學生大致感受作者想要傳遞的情緒。如“羿請不死之藥于西王母，羿妻嫦娥竊之奔月”中的“竊”字，“嫦娥應悔偷靈藥”中的“偷”字，“嫦娥竊藥出人間……誰知天上卻容奸”中的“竊”與“奸”都將嫦娥放在了“不義”的立場。如此一來，學生即便不能準確解釋每句詩詞的含義，也能判斷這些文本中的嫦娥屬于負面情緒的具象化。

2.讀通：于系統(tǒng)閱讀中掌握整體

系統(tǒng)化的閱讀，就是能把握文本的整體結構，將內容的描寫與作者的表達意愿相結合，形成對文本的系統(tǒng)化理解。“1+X”圍繞“嫦娥形象的多面性”構建多文本閱讀，漢唐、宋元、明清文本之間既是部分又是整體，共同構建了目標集中、類別分明的閱讀任務群。教師在指導學生閱讀時，既要將不同類別文本區(qū)分開來，也要從整體去把握。比如在筆者執(zhí)教的一次課堂教學中，學生對嫦娥究竟是以何種心情留在月宮產生了分歧。負責宋朝文本的小組從《梁隆吉遺馮筆并詩答以長句》“嫦娥泣雨蟾影孤”一句中推測嫦娥應該很孤獨，因為每逢佳節(jié)只有嫦娥獨自留在月宮，而同為宋詩的《無題三首·其一》“嫦娥桂獨成幽恨，素女弦多有剩悲”中的“獨”和“悲”也是佐證。負責明清文本的小組對此提出了異議，《滿庭芳·雨后月》一詞寫到“應是嫦娥新浴，晚妝罷、海上飛來。云鬟動，輕風披拂，香霧滿天街”。這兩句詞中的嫦娥美麗優(yōu)雅，舒適自在，并不像是愁苦的樣子。文學作品是內涵多元的藝術品，其解讀也沒有什么“標準答案”。小學生以其有限的解讀能力和文學儲備去理解文本，很容易出現(xiàn)局限性的，甚至是有一定偏差的解讀。即便如此，我們也能看出學生在“1+X”的閱讀與討論中主動思考和理解文本，懂得將文本聯(lián)系起來論證自己的觀點。對此，教師應鼓勵學生多角度進行解讀和討論，并在一定程度上引導學生理解嫦娥形象的多面性。筆者對每個小組的觀點進行整理與疏導后，學生就能在整體上獲得新的發(fā)現(xiàn)。由于社會、文化背景的改變，作者心境的不同、創(chuàng)作需要的差異，嫦娥的形象不是一成不變的。加上明清時期更多的女性作品得到流傳，嫦娥這個典型的女性形象在當時變得更為溫和?？傮w來說，漢唐時期人們對嫦娥多表現(xiàn)出負面情緒，宋元時期更多地體現(xiàn)出同情，明清時期多為理解及作為月亮的人形擬象。

3.讀明：于思辨訓練中啟迪智慧

從文學鑒賞的角度看，閱讀的重點在于接納作者虛構的世界，感知由文字、聲音喚起的形象和情感，在具象化的感知中“看到”作者對社會生活的“觀念”，并與自己的人生價值和生活意義相關聯(lián)，這是文學鑒賞的較高境界[7]19。嫦娥奔月是婦孺皆知的古代神話，而神話故事是人類童年時代的產物，表現(xiàn)了人類對世界的幻想和精神上的追求。閱讀神話故事、探究神話形象，如同與人類的童年對話，追尋的是人類文明的源頭。認知沖突的產生，實質是文本的呈現(xiàn)超出了讀者原有的閱讀經驗。小學生的思維尚處于開發(fā)的初級階段，很容易產生非此即彼的思維方式，簡單地將一個文學形象劃分為“惡”或者“善”，爭論也由此產生。學生通過“1+X”的自主閱讀和小組合作交流，從文學作品中看到了多種面孔的嫦娥，對文學、世界的認知得到拓寬，認知沖突也就得到了消解。嫦娥形象的歷史演變證明，早期人們將嫦娥視為一個“人”，之后逐漸抽象，脫去“人”的個性，而賦予她更多脫離現(xiàn)實的“仙”的特性。這個轉變一方面是文學發(fā)展的正常變化，一方面也是中華民族追求美與夢想的反映。從這個角度來說，即便嫦娥有負面的形象，“嫦娥奔月”在如今寓意美滿和團圓是完全合理的。學生先在多文本中感受不同作者和社會的“觀念”，之后與現(xiàn)實的生活經驗相關聯(lián)，一者打破了認知的局限，二者也達到了較高的文學鑒賞境界。至此，我們的“1+X”教學得以順利完成。

思想的單純與強烈的求知欲使得每個學生都有著無限的可能。認知沖突的產生也就意味著學生達到了一個蛻變的突破點。我們不應無視學生的疑問，也不應簡單地灌輸某種“正確”的觀念，而應給予學生更廣闊的視界消解他們的認知沖突，在多元的價值觀中形成新的認知。而這也正是我們實行“1+X”多文本閱讀教學的價值所在。

參考文獻：

[1]孔德淇，戴云，李潤文.全國統(tǒng)編教材主編：語文統(tǒng)編教材專治不讀書[N/OL].中國青年報，（2018-07-14）[2021-07-28].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1605974335717170763&wfr=spider&for=pc.

[2]任建龍.關于認知沖突策略運用于教學活動的研究綜述[J].兒童發(fā)展研究，2014（4）：53-56.

[3]特倫斯·謝諾夫斯基.深度學習：智能時代的核心驅動力量[M].姜悅兵，譯.北京：中信出版社，2019.

[4]于澤元，王雁玲，陳際航.基于統(tǒng)編語文教材的“1+X”群文閱讀教學研究[J].新課程評論，2019（6）：66-72.

[5]榮維東.語文文本解讀實用教程[M].北京：北京大學出版社，2016.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7]王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

（責任編輯：朱曉燦）