葉學文 熊 妮

(1.武漢城市職業(yè)學院 湖北 武漢：430064；2.湖北工業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范學院 湖北 武漢：430068)

1950起，歐洲部分國家如德國、瑞士、荷蘭、芬蘭等，陸續(xù)發(fā)展本國的應用型大學[1]。這類應用型大學與傳統(tǒng)普通大學地位平等、相互補充，其主要目的在于培養(yǎng)高素質(zhì)的應用型人才，服務于技術(shù)應用與推廣、技術(shù)研發(fā)、技術(shù)革新與產(chǎn)品改良等，其辦學性質(zhì)與我國高等職業(yè)教育辦學大致相同。本人在芬蘭瓦薩應用科技大學學習期間，對其高質(zhì)量的師資隊伍深有感觸。它山之石，可以攻玉。芬蘭的應用科技大學師資隊伍建設(shè)經(jīng)驗可為我國職業(yè)教育發(fā)展提供借鑒。

1 芬蘭的職業(yè)教育概況

芬蘭的兒童從7歲開始接受基礎(chǔ)教育，直至16歲?；A(chǔ)教育結(jié)束后，學生可根據(jù)自己的未來規(guī)劃選擇進入普通高中或是職業(yè)院校(見圖1)。2019年，芬蘭教育與文化部的教育大綱規(guī)定，在高中學習階段，不分年級，統(tǒng)一采用模塊化學習。通過模塊學習，學生既可以選擇綜合教育課程，也可以學習職業(yè)教育課程。學生可自行選擇學習模塊，自行安排各個模塊學習時間。每個課程結(jié)束會有對應的測評，通過測評，達到相應的課時即可畢業(yè)。芬蘭高中教育一般為三年，學生也可根據(jù)自身情況2-4年結(jié)束學習。高中畢業(yè)后，參加全國統(tǒng)一的考試，方可進入應用科技大學。除此之外，社會人員可以通過學徒制的培訓，在學校以外的組織或機構(gòu)獲取職業(yè)能力，并取得職業(yè)資格認證；也可以進入應用科技大學繼續(xù)學習，取得學士學位。因此應用科技大學的學生來源不僅包括普通高中畢業(yè)生，同時也包括通過職業(yè)資格認證的社會人士。應用科技大學畢業(yè)的學生可以直接就業(yè)。如果希望成為一名應用科技大學教師，還需要攻讀碩士、博士學位。

圖1 芬蘭教育體系(數(shù)據(jù)來源：芬蘭教育文化部)

根據(jù)芬蘭教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在高中畢業(yè)后，約有90%的學生會繼續(xù)學習，其中45%的學生會選擇進入應用科技大學學習，同時很多社會人員也會申請進入應用科技大學學習。所以應用科技大學的申請人數(shù)遠超過錄取人數(shù)，錄取要求極為嚴格。錄取時，應用科技大學會考察學生的入學考試成績、學習表現(xiàn)以及工作經(jīng)驗。只有同時具備技能和知識的申請者才能被錄取。因此，在這樣的招生制度下，芬蘭的應用科技大學生源質(zhì)量高，學生培養(yǎng)系統(tǒng)且全面，就為應用科技大學高質(zhì)量的職業(yè)教育打下了良好基礎(chǔ)。

2 芬蘭的職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度

2.1 專業(yè)性的教師培育

1990年開始，芬蘭將職業(yè)教育教師的專業(yè)性培育作為重點[2]。芬蘭國家沒有專門的職業(yè)教育師范院校，職教師資來源主要是五所國家指定的教育學院。1996，芬蘭教育文化部(MInistry of Education and Culture)頒布了《職業(yè)教師教育法案》，法律明確規(guī)定全國的職教師資培育由五所應用科技大學的教育學院負責(Vocational Teacher Education College)，招收應屆高中生，進行系統(tǒng)的大學教育。教育學院十分重視學生實踐性、專業(yè)性的培養(yǎng)。學生在校期間會經(jīng)歷3次實習，連續(xù)且貫穿應用科技大學教師教育全過程。大一，學生會直接進入中等(職業(yè))學校，開始第一次為期兩個月的實習。在實習過程中主要通過觀摩課堂，參與學校各種學生活動去了解教師的實際工作，熟悉不同學科的教學要求，規(guī)劃自己未來的學習方向，明確學習內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)實習過程中存在的問題和現(xiàn)象，使之后的學習更加具有針對性、目的性。實習結(jié)束，學生回到教育學院，針對問題和自己的學習規(guī)劃，進行深入系統(tǒng)學習。大二，學生再次實習，此時學生已經(jīng)有了一定的理論知識和實踐經(jīng)驗，可以將自己所學付諸實踐。此時的學生不再是觀摩教學，而是承擔實際的教學工作。實習學校會選派實習指導教師，對學生的教學活動進行指導。學生在自己的實踐活動中，完善教學技能，進一步加深對教育行業(yè)的了解。畢業(yè)當年，學生最后一次進入中等(職業(yè))學校進行實習，此時學生已經(jīng)可以作為教育專業(yè)人員，單獨展開教育活動，并對教育現(xiàn)象和教育問題進行專業(yè)深入的研究，擁有較為成熟正規(guī)教師所具備的能力，學生畢業(yè)后，可直接工作。由于應用科技大學對教師的最低學歷要求為碩士學位，因此如果學生計劃在應用科技大學任職，仍需繼續(xù)學習。芬蘭的應用科技大學教師培育從實踐出發(fā)，激發(fā)學生興趣，完善學生認知，然后又回到課堂，用理論武裝學生，最后再回到實踐，契合了“實踐-認識-再實踐”的認識論原理，促進了學生向職業(yè)教師的完美轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)了教師角色的快速轉(zhuǎn)變。

對于通過職業(yè)資格認證且希望成為應用科技大學教師的社會人士，在接受本專業(yè)的學習后，也需要進入該教育學院，對教育理論知識、教育專業(yè)技能等方面進行單獨的培訓學習，通常情況下是三年的專業(yè)學習加二年的教育學培訓，使其既具備從事高等職業(yè)教育教學的學術(shù)功底和理論基礎(chǔ)，也擁有相關(guān)的操作技能和匠人精神，以此通過應用科技大學執(zhí)教要求。

2.2 專門的教師培訓制度

芬蘭對應用科技大學的教師除了學歷和工作經(jīng)歷的考核外，由芬蘭教育部頒布的《職業(yè)學科教師教育基本要求》中也對教師能力做出規(guī)定，要求教師在實踐領(lǐng)域、教學領(lǐng)域、組織領(lǐng)域、智力開發(fā)領(lǐng)域，以及研究領(lǐng)域都有較好的表現(xiàn)。

2018年1月，芬蘭國家新的《職業(yè)教育與培訓法》明確規(guī)定[3]，教師在教學前，必須在國家指定的“職業(yè)教師教育學院“進行培訓且修滿60個學分，總的學習量等于全日制大學一年的課程總和，主要學習課程為教育基本知識、教育研究方法、教學實踐、教學評價等，用以加強預備教師的實踐能力、教學能力、工學結(jié)合能力等培養(yǎng)，為未來預備教師進入學校后的終身學習、掌握就業(yè)市場發(fā)展規(guī)律、協(xié)調(diào)好職業(yè)教育與就業(yè)市場的關(guān)系、制定職業(yè)教育教學計劃奠定基礎(chǔ)。(課程與學分詳見表1)

表1 芬蘭職業(yè)教師教育學院教學計劃

為了保證培訓質(zhì)量，預備教師可根據(jù)自己的實際情況進行學習，可以在一年內(nèi)集中完成，也可以在三年內(nèi)完成。芬蘭教育管理部門要求承擔培訓任務的應用科技大學，在實施培訓過程中既要避免學校和市場脫軌的斷崖式培訓，也不能成為理論和實踐脫節(jié)的書面化培訓。在這樣嚴格而又系統(tǒng)的培訓要求下，芬蘭職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量高、效果好，教師自覺參與，為應用科技大學的高質(zhì)量師資隊伍建設(shè)打下了堅實的基礎(chǔ)。

2.3 專項的財政撥款制度

根據(jù)芬蘭《國家公務員在職培訓集體協(xié)議》[4]，學校要組織不同專業(yè)的教師，每年參加至少一次免費帶薪培訓。費用由國家財政進行撥款。據(jù)統(tǒng)計，芬蘭每年對于教師培訓的財政撥款高達GDP的5%(見圖2)，強大的財政經(jīng)費是芬蘭高質(zhì)量教師隊伍的重要保證。

圖2 芬蘭教育財政年度撥款

除此之外，通過由歐盟資助的高等教育領(lǐng)域的合作獎學金項目：“Erasmus+”項目，為教師提供歐洲高等教育全球性訪學交流計劃，在歐盟的支持下，進行國際性訪學，擴寬教師國際視野。同時“應用科技大學法”規(guī)定應用科技大學有權(quán)依據(jù)本校實際，聘請終生以及非終生教師以及專家，聘請企業(yè)人員作為學校的兼職教師，這樣不僅幫助教師及時更新、拓展知識結(jié)構(gòu)，也有助于教師保持理論和實踐的有機銜接。

3 芬蘭的應用科技大學師資隊伍建設(shè)

3.1 工作實習期制度

芬蘭在21世紀初便提出了“工作場所學習理念”[5]。在芬蘭教育部頒布的《職業(yè)教育和培訓質(zhì)量策略(2011-2020)》中規(guī)定職業(yè)教育要在工作場所中進行。因此，應用科技大學尤其強調(diào)教師需要進行“工作場所教育培訓”，通過指導教師“制定工作場所教育計劃、學生輔導計劃、學生評估計劃”，以培養(yǎng)教師的“實踐能力”，進行“雙師型”職業(yè)教師隊伍建設(shè) 。“教師工作實習期”貫穿教師職業(yè)生涯的全程，要求職業(yè)教育教師必須與工作生活、市場發(fā)展建立實際性、緊密性聯(lián)系，始終保持自身專業(yè)能力的不斷更新，始終和社會發(fā)展同步。

工作實習期制度由教師提交申請，給出工作實習期的目標以及初步計劃，選擇工作場所。然后教師、工作場所、學校簽訂協(xié)議，明確工作內(nèi)容、工作場所導師、工作成本分擔規(guī)則等。整個工作實習期的經(jīng)費由教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展政府撥款、國家發(fā)展項目撥款，以及歐盟項目撥款等來保障，用來支付教師帶薪實習工資、單獨聘請兼職教師工資，以及企業(yè)導師成本等。每次工作實習期不應低于2個月，實習成果必須進行反饋，最終以目標達成情況、技能和能力更新情況、導師反饋等評定為準，以此獲得”工作生活能力文憑“。

3.2 應用科技大學的教師質(zhì)量保障體系

芬蘭政府建立了嚴格的職業(yè)教師準入制度后，隨之建立起配套的高質(zhì)量教師質(zhì)量保障與評估系統(tǒng)，獨立自主、層層把關(guān)，以保證教師隊伍質(zhì)量建設(shè)永遠在路上。

芬蘭的應用科技大學教師沒有職稱一說，也沒有考核，其工資取決于工作年限和相應的課時數(shù)。如何在這種沒有壓力的情況下，讓教師依舊保持競爭發(fā)展意識，其獨立嚴格的教師質(zhì)量保障體系起到了很大的作用。芬蘭政府參照行業(yè)的規(guī)范和標準即質(zhì)量保證體系，建立了國家、大學、學院組成的教師質(zhì)量保障系統(tǒng)。在國家層面，主要有高等教育評議會以及教育部，高等教育評議會由教育部任命相關(guān)人員組成，獨立于教育部和高等院校，代表國家，對大學進行問責、審計以及評估，以確保其公正性，主要對教育質(zhì)量、專業(yè)課程、項目專題進行評估，尤其重視教師的實踐、實習培訓，以促進教師素質(zhì)的全面提升；教育部則負責管理、決策；大學主要是參與評估，完成好各項任務，保障大學教育質(zhì)量，而在學院層面，主要負責制定策略性計劃，讓大學內(nèi)的各大學院得到發(fā)展。

芬蘭的應用科技大學對于教師的評估重點在于績效評估，以切實保障教師的可持續(xù)發(fā)展。評估主要由兩大機構(gòu)負責，一是以大學為基礎(chǔ)的全國教師教育發(fā)展委員會，二是國家教師教育評價委員會。兩大機構(gòu)從文化、社會、個人三個層面定期對教師工作成果、工作效率進行評估。在文化層面，評估教師在多元的文化背景下學習、適應、變化的能力，如教師在接受新信息技術(shù)時的能力，教師在學校生活中處理困境的能力等。在社會層面，則主要考察教師和不同群體、不同機構(gòu)間的合作交流能力，利用不同類群體的建議、意見，促進教師的發(fā)展等。在個人層面，以教師的自身角色認同、職業(yè)成長為重點，要求教師用變化的眼光看自己，不斷完善自己的專業(yè)性，促進自身的可持續(xù)性發(fā)展。

芬蘭的應用科技大學的辦學資金主要來源于政府的績效撥款，而評估的結(jié)果直接關(guān)系到國家對該大學的經(jīng)費支持，評估合格可獲得教育部授予的年度“優(yōu)秀辦學中心”，并獲得相應政府辦學經(jīng)費。這些措施極大地激勵應用科技大學不斷提高教學質(zhì)量，創(chuàng)新教學方法和教學手段，促進教師發(fā)展。同時，由于評估的結(jié)果向社會公開，既有利于投資者和社會對學校的監(jiān)督，也有利于提高學校的知名度，促進學校發(fā)展。

4 啟示

4.1 師資隊伍來源要專業(yè)化

我國高等職業(yè)院校教師主要來源于普通本科院校，在此之前，他們既沒有工作經(jīng)驗，職業(yè)教育的實踐性、專業(yè)性知識較少；也沒有接受系統(tǒng)的職業(yè)教育培訓，職業(yè)教育理論知識貧乏。盡管進入高職院校后有下企業(yè)鍛煉的硬性要求，但零星的工作經(jīng)歷不足以改變其學科教學的慣性。要提高我國高等職業(yè)教育質(zhì)量，其師資隊伍建設(shè)就應該走專業(yè)化發(fā)展道路，對有志于從事職業(yè)教育的大學生和社會人士進行系統(tǒng)、全面、專業(yè)的職業(yè)教育培育，通過在校實習實踐、企業(yè)現(xiàn)場培訓、頂崗實習、崗前培訓等形式，使其既掌握必需的專業(yè)技術(shù)技能，又具有扎實的職業(yè)教育理論知識，真正成為“雙師素質(zhì)”教師。

4.2 建立健全教育質(zhì)量保障制度

我國高職教育沒有科學、系統(tǒng)、嚴格、有效的教師工作績效考核制度，學校教育教學質(zhì)量基本上依靠常規(guī)教學管理，輔之以教學技能競賽、說專業(yè)說課程、職業(yè)技能大賽等活動，用以促進教育質(zhì)量的提升，缺乏長效性、制度化、科學有效、自覺的質(zhì)量保障制度。盡管我國在職業(yè)院校推動了職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保證體系的復核工作，但由于其涉及面廣、復雜繁瑣、實施較困難等原因，效果并不理想。要提高我國職業(yè)教育教育質(zhì)量，就應該建立健全科學有效的教師培育培訓制度、利益有關(guān)方協(xié)同參與的教師教育教學行為考核評估制度、基于績效導向的薪酬分配制度和育人導向的教育評價制度，使提高教育質(zhì)量成為教師的內(nèi)心自覺，成為院校的制度化保障機制。

4.3 加強教師企業(yè)培訓

職業(yè)教育的核心是校企合作，關(guān)鍵在于教師。我國職業(yè)院校教師要求既能在專業(yè)理論上提升學生知識，又能在技術(shù)技能上訓練學生操作。但在實際教育中，教師的“雙師素質(zhì)”與要求相差甚遠，因為僅靠一年1-2個月的企業(yè)鍛煉無法更新成最新最前沿的技術(shù)，更不能掌握企業(yè)核心關(guān)鍵的技術(shù)技能，所以學生畢業(yè)學到的也只是簡單的崗位工作技能。要提高職業(yè)教育質(zhì)量，我國職業(yè)院校教師必須加強企業(yè)培訓，通過“工作場所”訓練、崗位工作代替等形式，使教師真正成為企業(yè)員工，承擔企業(yè)工作職責，完成企業(yè)工作任務，參與企業(yè)的技術(shù)研發(fā)、技術(shù)革新、產(chǎn)品改良、技術(shù)服務等，才能從根本上保證職業(yè)教育教育教學質(zhì)量，培養(yǎng)適應社會發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

我國職業(yè)教育相較于其他發(fā)達國家起步較晚，且社會認可度較低。雖然近些年我國經(jīng)濟社會快速發(fā)展客觀上推動了職業(yè)教育的高速發(fā)展，但距離理想的中國特色高質(zhì)量職業(yè)教育仍有一定差距。要實現(xiàn)職業(yè)教育從層次到類型的轉(zhuǎn)變離不開高質(zhì)量的教師隊伍。開創(chuàng)“中國特色的高等職業(yè)教育”發(fā)展道路，必須建設(shè)有中國特色的高等職業(yè)教育師資隊伍。