王網(wǎng)珍

[摘 要]批注既是一種閱讀，也是一種表達，是學生與文本進行深度接觸的重要契機。教師要從批注活動的思維本質(zhì)入手，分別從分層體驗、借助圖片、點撥指導三個不同維度，引領(lǐng)學生進行深度批注，幫助學生積極構(gòu)建批注閱讀的基本模式，為推動學生言語實踐能力的生長服務。

[關(guān)鍵詞]深度批注;分層體驗;借助圖片;點撥指導

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）24-0014-02

《義務教育語文課程標準》明確指出：閱讀是學生與文本進行對話的過程。批注式閱讀就是學生運用自己的認知經(jīng)驗和思維方式，破解文本語言符號的一種深度學習策略。強化對學生文本批注方法的指導、批注形式的創(chuàng)新，可以幫助學生更好地感悟作者的語言和情感，實現(xiàn)與文本之間高效而深入的對話。

一、循序漸進，在分層體驗中落實批注

1.榜樣引領(lǐng)，在批注中關(guān)注語言

閱讀是批注的保障和基礎，沒有閱讀，批注則形同虛設。教師需要引導學生在深入閱讀和通透把握的基礎上展開批注，從整體性感悟與細節(jié)性品讀的角度，將自己的思考和感受用簡練的文字寫下來。由于個體性差異，很多學生在第一次接觸批注這種形式時，往往會無從下手。教師可以提供適當?shù)氖痉?，將值得批注的價值點圈畫出來，既明確閱讀時需要重點關(guān)注的核心，同時也給予學生明確的學習方向。

如統(tǒng)編教材《狼牙山五壯士》一文描寫了五位壯士用石頭“砸”向敵人，教師聚焦于這個極容易被學生忽視的“砸”字，并做出示范，引導學生突破慣有的動作層面，向著人物的情感層面去批注。此時，學生心領(lǐng)神會，他們紛紛意識到這個簡單的“砸”字不僅是一種戰(zhàn)斗的形式，更為重要的是展現(xiàn)了五位壯士掩護連隊和群眾轉(zhuǎn)移的決心，同時也呈現(xiàn)出對日本侵略者的無比痛恨。

在這一案例中，教師對學生的批注引領(lǐng)體現(xiàn)在：首先，明確了批注的關(guān)注點，聚焦于學生非常容易忽視的動作上;其次，通過示范呈現(xiàn)，讓學生豁然開朗，將對文本語言關(guān)注的維度延伸到了情感層面。

2.層級設置，在批注中體悟意蘊

批注不僅是一種語言運用過程，更是對文本逐步深入體悟的過程，在自主性感知與思考的過程中學生能夠收獲審美的樂趣。為了幫助學生展開自主性批注，教師可以設置相應的批注單，引導學生逐步深入到文本的內(nèi)在世界中。

如統(tǒng)編教材中老舍先生的《貓》一文，教師針對相應的語段設置了富有層次感的批注單。第一，“貓的性格實在有些古怪。說它老實吧，它的確有時候很乖……”——從什么地方可以看出貓的性格古怪呢？結(jié)合關(guān)鍵字詞，批注自己的感受。第二，“它要是高興，能比誰都溫柔可親……”——貓“老實貪玩”“膽大勇猛”，這不是一種矛盾嗎？對此，你有什么感受？請在課文旁邊寫寫自己的感受。第三，“它什么都怕，總想藏起來……”——學習老師的問題提示，然后自主設置問題，并結(jié)合自己的問題進行批注。

批注單不僅為學生提供了認知性支架，同時也引領(lǐng)著學生通過階梯式的邏輯認知路徑，向著文本的深處邁進。學生在閱讀中、在批注中逐步深入，情感也被一步步激發(fā)出來，形成了批讀融合、批悟相通的學習境界，促進了專心閱讀和深度思考意識的形成。

二、轉(zhuǎn)換形式，在歷練思維中落實批注

1.圖片呈現(xiàn)，梳理文本內(nèi)在聯(lián)系

小學生尚處于直觀性認知階段，教師要充分關(guān)注文本中感性語言與鮮活圖片之間的聯(lián)系，借助圖片資源，對文本的內(nèi)蘊進行感知與梳理，將文本之間的聯(lián)系借助圖片的方式呈現(xiàn)出來，以避免學生因為思考膚淺而導致批注缺乏真材實料。

以統(tǒng)編教材《蟋蟀的住宅》一文為例，在初讀文本內(nèi)容之后，教師讓學生圈畫出課文中描寫蟋蟀住宅特點的關(guān)鍵詞語，然后鼓勵學生依托文本語言的描述，嘗試以簡筆畫的方式進行繪制，再聯(lián)系文本內(nèi)容和生活實際，在自己所繪制的圖片旁邊，對蟋蟀的住宅進行自主性評價。

在這一案例中，學生對文本的批注其實包含了兩個方面：第一，學生基于自己的閱讀理解，以繪制圖畫的形式展現(xiàn)對蟋蟀住宅的了解，這是以另一種方式展現(xiàn)自己的批注;第二，學生對蟋蟀的住宅進行補充與評價，這種評價是以賞析和體悟的方式來表達自己的感受，并結(jié)合自己所繪制的圖片，用語言進行描述，最終達到了一舉兩得的教學效果。

2.圖式串聯(lián)，統(tǒng)籌把握文本內(nèi)涵

在具體操作過程中，教師需要對學生原始的認知經(jīng)驗進行解讀，這其實涉及運用“聯(lián)系上下文”“抓重點詞語”“圈畫標點符號”等諸多方式進行文本深度閱讀的層面。因為在課堂中，學生容易出現(xiàn)批注只盯著一些重點或者細節(jié)的現(xiàn)象，缺乏對文本內(nèi)容的整體性把握以及統(tǒng)籌性關(guān)注。這就需要教師設置與文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)相匹配的圖式，引領(lǐng)學生展開具有創(chuàng)意的批注。

如在統(tǒng)編教材《千年夢圓在今朝》的教學中，教師以課文構(gòu)思的時間順序為軸線，引導學生在閱讀中梳理并批注飛天夢的發(fā)展歷程。如針對古代神話傳說，批注古人關(guān)于飛天的美好愿望;針對明代利用飛箭上天的內(nèi)容，批注我國古代勞動人民的探索精神;針對1970年4月24日我國發(fā)射人造衛(wèi)星，批注作為中華民族子孫的自豪之情;針對2003年10月15日“神舟五號”的發(fā)射成功，批注這對于我們整個國家和社會的發(fā)展具有重大意義……

在梳理和批注之后，教師可以綜合運用文本中的信息，緊扣“千年飛天夢想是如何實現(xiàn)的”這一問題，引導學生進行深入思考，深入感受我國航天技術(shù)的飛速發(fā)展，激發(fā)學生的驕傲與自豪之情。整個過程，學生在圖片與文字的融合過程中，不僅關(guān)注了文本表達的細節(jié)，同時也具備了著眼于整體的能力，將批注伸向了文本的核心，達到了一箭雙雕的教學效果。

三、點撥引領(lǐng)，在動態(tài)生成中落實批注

1.相機追索，用批注調(diào)整學習思路

學生對文本的閱讀往往要經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程，受思維和表達素養(yǎng)的限制，學生在批注感受和體會時，往往并不能有效地理清問題與感受之間的聯(lián)系。教師可針對學生的批注情況進行及時的點撥與引導，以便更好地推動學生認知能力的發(fā)展。

如統(tǒng)編教材《飛向藍天的恐龍》這篇課文的教學中，教師先組織學生觀察教材中鳥兒與恐龍的圖片，相機進行填空練習，感受兩者之間的差異;隨后，教師伴隨著學生初步的認知感受順勢追問：“鳥兒與恐龍之間的差異也太大了吧?？铸堅趺纯赡軙莼蔀樾▲B呢？簡直不敢相信！你覺得是怎么回事呢？”學生再次回歸文本。此時學生對文本的感知就不再是初次閱讀時只關(guān)注文本信息的層面，而是深入到文本的細節(jié)中，對各類信息進行了綜合性考量。比如，有的學生了解到英國學者赫胥黎發(fā)現(xiàn)了鳥兒與恐龍在骨骼結(jié)構(gòu)上有著諸多的相似之處，還有的學生發(fā)現(xiàn)我國遼西地區(qū)保存著有羽毛的恐龍化石……由此都可以批注“鳥兒起源于恐龍”。這樣的訓練更好地推動了學生言語實踐素養(yǎng)的發(fā)展。

課堂教學中，教師如果能夠根據(jù)學生動態(tài)生成的感受和體會進行相機追問，鼓勵學生對自己的認知進行相應的反思和提煉，甚至是調(diào)整，就能將學生對文本的感知逐步向著思維深處推進。

2.逐步推進，用批注蓄積學習成果

學生是課堂的主體，這就意味著課堂教學必須要尊重學生的認知。但作為點撥者和引領(lǐng)者，教師還可以鼓勵學生從完全不同的維度進行文本解讀，在批注的過程中積極發(fā)揮同伴之間的相互作用，通過交流和分享，在相互融通中，形成富有價值的認知成果。

還以《飛向藍天的恐龍》這篇課文為例，對于“數(shù)千萬年后……以植物為食”這一段，學生在初次閱讀之后，就會發(fā)現(xiàn)作者運用了排比的修辭手法。教師可以引導學生結(jié)合具體的語言，找找這段話在結(jié)構(gòu)設置上的特點，有的學生在圈畫中發(fā)現(xiàn)，語段呈現(xiàn)出典型的總分關(guān)系;有的學生標注了關(guān)鍵性詞語“形態(tài)各異”和“特點鮮明”。在學生朗讀感知恐龍的不同特點之后，教師則鼓勵學生再次向著語段“分寫”的語句出發(fā)，學生的關(guān)注點分散開來，有的關(guān)注了形態(tài)和恐龍的行走，有的針對體型和體重進行批注，還有的鐘情于性情和食性……批注完成之后，教師組織學生以同桌或者小組合作的方式進行相互動交流、記錄并補充;隨后，引導學生重新回顧文本，借鑒其他學生的批注，嘗試與自己的批注進行融合，從而在二度閱讀中獲得全新的發(fā)現(xiàn)。此時，有不少學生發(fā)現(xiàn)，不同的恐龍其形態(tài)和行走的姿勢是完全不同的，然后通過繪畫或者羅列表格的方式進行揭示與再現(xiàn)，這使得學生對文本中所描寫的恐龍有了更加深入而立體化的感知。

完成上述的幾個層次的批注之后，教師可以引導學生從自己的感受出發(fā)重新朗讀這個語段，再次強化、體悟恐龍形態(tài)各異的特點。整個過程，學生在思維碰撞中調(diào)整，在積極閱讀中開闊視野，認知也更加深刻了。

3.對比辨析，用批注鑄造合作模式

教師對學生批注的指導，不能僅僅指向于如何批注的層面，同時還需要對批注之后的反饋進行指導，引導學生在不斷的更新、調(diào)整、對比、辨析中，形成伙伴互助的學習模式。

以統(tǒng)編教材《魯賓遜漂流記》（節(jié)選）一文的教學為例，教師可以將整個班級劃分為四個小組：第一小組，關(guān)注文本的語言，通過圈點、勾畫，賞析作者遣詞造句的精妙;第二小組，專注于文本對人物特點的刻畫，通過摘抄典型佳句的方式，對文本中精彩的細節(jié)描寫展開批注;第三小組，關(guān)注文本對環(huán)境渲染的描寫，在課文旁邊以“泡泡圖”的方式賞析作者這樣表達的好處;第四小組，對整個故事的情節(jié)進行梳理，整理出形式多樣的邏輯關(guān)聯(lián)圖，撰寫梗概。

整個批注的過程，學生相互對比、辨析，彼此交流、分享，其思維明顯提升，對文本的感知與思考也逐步走向了深入。

批注是一種高效而深入的閱讀方式，學生需要充分感悟才能實現(xiàn)與文本的深入對話，將批注落到實處，就能真正推動學生語文核心素養(yǎng)的生長。

（責編 劉宇帆）