蘇寅珊　徐 晟　李藝

[摘? ?要] 現(xiàn)象圖析學(xué)作為一種研究取向和方法業(yè)已被接受，但它與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系一直沒有被徹底厘清，這妨礙了人們對它的準(zhǔn)確理解以及對相關(guān)應(yīng)用的指導(dǎo)。文章基于現(xiàn)象學(xué)（哲學(xué)）態(tài)度，分析了現(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的淵源關(guān)系，由此揭示：現(xiàn)象圖析學(xué)在“聚焦二階視角、文本處理、結(jié)果空間描述”三個方面繼承了現(xiàn)象學(xué)態(tài)度，它是現(xiàn)象學(xué)態(tài)度指導(dǎo)下的面向人們體驗世界的不同方式的實征研究方法?，F(xiàn)象圖析學(xué)在認(rèn)可個體構(gòu)造不同的基礎(chǔ)上所展開的學(xué)習(xí)者差異分析，不僅可以拓展教育研究范式，指導(dǎo)相關(guān)研究工作的開展，也對教育教學(xué)實踐有著重要的應(yīng)用意義。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)象圖析學(xué); 現(xiàn)象學(xué); 現(xiàn)象學(xué)態(tài)度; 交互主體性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 蘇寅珊（1993—），女，福建廈門人。博士研究生，主要從事學(xué)前教育基本理論研究、幼兒園課程研究。E-mail：1697024951@qq.com。

一、引? ?言

現(xiàn)象圖析學(xué)（Phenomenography）被認(rèn)為是一種具有強烈的教育旨趣的質(zhì)性研究取向（Approach）和方法。它通過使用訪談、繪畫、書面答復(fù)、歷史文件等手段調(diào)查人們體驗、理解、感知與概念化某種現(xiàn)象的不同方式，并將所得用有限的“描述類別”（Categories of Description）與邏輯層次化的“結(jié)果空間”（Outcome Space）①來表征[1-2]。從詞源看，“Phenomenography”一詞包括Fainemonon（Phenomenon）與Grafia（Describe）兩個希臘詞根[3]，所以可樸素地視為“對現(xiàn)象的描述”，也因此有人稱之為“現(xiàn)象描述研究”。從中可見，現(xiàn)象圖析學(xué)直接以人為研究對象，嘗試去逼近人們對現(xiàn)象的不同的理解方式。

20世紀(jì)70年代，現(xiàn)象圖析學(xué)由瑞典哥德堡大學(xué)馬飛龍（Ference Marton，國內(nèi)也譯為馬頓）、羅杰·薩爾喬（Roger S？覿lj？觟）和拉爾斯—奧韋·道格倫（Lars-？魻we Dahlgren）等人提出。提出背景是當(dāng)時大量的學(xué)習(xí)研究僅僅關(guān)注學(xué)生對書面知識內(nèi)容的掌握程度，而忽視了學(xué)生“如何理解”以及“為何這么理解”正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因此他們開發(fā)了此方法來填補研究空白。之后現(xiàn)象圖析學(xué)大略經(jīng)歷了“學(xué)生學(xué)習(xí)差異研究”“人們經(jīng)驗世界的差異研究”“人們經(jīng)驗世界方式的理論框架研究”“使用變易理論描述與分析課堂教學(xué)”以及“通過變易理論設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以促進學(xué)習(xí)的發(fā)生”五個發(fā)展階段[4]，并且吸引了來自瑞典、澳大利亞、美國、英國、挪威等國家的研究者，廣泛地應(yīng)用于心理學(xué)、技術(shù)教育、大眾觀念、健康科學(xué)服務(wù)等學(xué)科或領(lǐng)域。反觀國內(nèi)，現(xiàn)象圖析學(xué)并不為人熟知，且僅有少數(shù)幾篇評介性[5-7]以及應(yīng)用性論文[8-9]。研究者主要介紹現(xiàn)象圖析學(xué)的本體論、認(rèn)識論、方法論假設(shè)以及基本內(nèi)容，或者直接運用現(xiàn)象圖析學(xué)這種方法開展實征研究（Empirical Research）①，解決一些實際教育問題，但更多地是沿用西方的觀點，而欠缺對這個方法本身的批判性思考。

從國際學(xué)界來看，目前圍繞著現(xiàn)象圖析學(xué)的討論熱點涉及其理論基礎(chǔ)，核心問題在于與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)聯(lián)上糾纏不清。[10]有人認(rèn)為現(xiàn)象圖析學(xué)起源于經(jīng)驗性和相當(dāng)實踐性的研究，闡明其哲學(xué)基礎(chǔ)似乎并不十分緊要;有人認(rèn)為有必要去尋找其理論依據(jù)且主要求助于現(xiàn)象學(xué);亦有人認(rèn)為現(xiàn)象圖析學(xué)的很多方面“遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是我們所認(rèn)識的現(xiàn)象學(xué)”[11]。這顯然會影響人們對現(xiàn)象圖析學(xué)的全面準(zhǔn)確的認(rèn)識，并且可能在使用上出現(xiàn)“不知其所以然”的情況，從而使得這種研究取向的潛在價值發(fā)揮受阻。鑒于此，本文力圖再次推進現(xiàn)象圖析學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的思考，并提出對于教育研究的啟發(fā)，以求對教育研究與實踐的發(fā)展助一臂之力。

二、存疑：關(guān)于現(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系問題

拉夫堡大學(xué)西爾萬·西班古（Sylvain K. Cibangu）與馬克·赫普沃斯（Mark Hepworth）在2016年發(fā)表的關(guān)于運用現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象圖析學(xué)的研究的綜述文章中這樣總結(jié)到，“關(guān)于澄清現(xiàn)象學(xué)在現(xiàn)象圖析學(xué)中的使用的批評雖已提出，但被淡化了……（由于）忽略之前的批評，最近有關(guān)現(xiàn)象圖析學(xué)的出版物只是增加了讀者和研究者的困惑”[12]。那么，現(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系為何一直處在迷困之中？為了指出問題所在，先對既有觀點進行簡單介紹。

馬飛龍及其團隊主張，現(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)②存在明顯的異同。就相同點而言，馬飛龍認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué) “面向?qū)嵤卤旧怼焙汀耙庀蛐浴备拍顬楝F(xiàn)象圖析學(xué)“提供了哲學(xué)上的解釋”，“意向性”可以作為現(xiàn)象圖析學(xué)“關(guān)系的、經(jīng)驗的、語境的和定性的”四個特征的解釋依據(jù)[13]。而且，從研究對象的角度，兩者同是研究“人們的經(jīng)驗”。

就不同點而言，1981年，馬飛龍以現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)家阿米多·喬治（Amedeo Giorgi）對胡塞爾現(xiàn)象學(xué)思維的實征方法轉(zhuǎn)化為出發(fā)點，認(rèn)為它與現(xiàn)象圖析學(xué)的區(qū)別是：（1）研究視角不同。研究視角可分為兩種，一是描述現(xiàn)象本身的一階視角（First-order Perspective），另一是調(diào)查人們對現(xiàn)象的看法與感知的二階視角（Second-order Perspective）。兩種視角與康德的物自體和表象有相通之處[14]?，F(xiàn)象學(xué)不區(qū)分并同時使用兩種視角，因為“我們只能通過經(jīng)驗才能接近世界。這暗示我們無法把被經(jīng)驗物（Which is Experienced）與經(jīng)驗（the Experience）區(qū)分開”，而現(xiàn)象圖析學(xué)堅持二階視角;（2）現(xiàn)象學(xué)基本上是方法論的，而現(xiàn)象圖析學(xué)是內(nèi)容導(dǎo)向的[15]。（3）1997年，馬飛龍與雪莉·布斯（Shirley Booth）在著作《學(xué)習(xí)與意識》中指出差異：雖然二者均以“經(jīng)驗”為研究對象，但是現(xiàn)象學(xué)與一套關(guān)于研究經(jīng)驗及其本質(zhì)的理論的方法（a Set of Methods）緊密相關(guān)，這使它對現(xiàn)象圖析學(xué)的包含是成問題的;（4）哲學(xué)家使用現(xiàn)象學(xué)研究自身經(jīng)驗，而現(xiàn)象圖析學(xué)研究者采取實征取向并研究他人的經(jīng)驗，所以二者在研究“經(jīng)驗”時采用了不同的思路;（5）現(xiàn)象學(xué)強調(diào)前反思經(jīng)驗與概念思維（Conceptual Thought）的分界，現(xiàn)象圖析學(xué)并不作此區(qū)分，因為被經(jīng)驗到的現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)與意義能夠同時在這兩者中找到;（6）現(xiàn)象圖析學(xué)的目的并不是要找出單一本質(zhì)（Singular Essence），而是找出不同屬性（Aspects）定義了的現(xiàn)象的變異和變異的結(jié)構(gòu)（the Architecture of this Variation），同時意識到的所有關(guān)鍵屬性接近于現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)概念;（7）現(xiàn)象學(xué)的目標(biāo)是“捕捉經(jīng)驗的豐富性，（這種豐富性指）一個人經(jīng)歷和描述他感興趣的現(xiàn)象的各個方面”，而現(xiàn)象圖析學(xué)旨在尋求“描述類別的稀疏性或結(jié)果空間的邏輯層次”[3]。

喬治本人也注意到了馬飛龍團隊的工作，他于1999年發(fā)表《現(xiàn)象學(xué)視角下一些關(guān)于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象圖析學(xué)研究成果》一文與馬飛龍、布斯對話。他指出他們在《學(xué)習(xí)與意識》中對現(xiàn)象學(xué)的部分判斷內(nèi)容讓人困擾，沒有對現(xiàn)象學(xué)加以“最合理的表征和描述”，因此不論在起源還是發(fā)展上，二者關(guān)系都比馬飛龍承認(rèn)的要更加緊密[16]。

三、立論：現(xiàn)象圖析學(xué)對現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的繼承

本文認(rèn)同喬治的判斷，認(rèn)為馬飛龍對于現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識不夠深刻。當(dāng)前學(xué)界所言“現(xiàn)象學(xué)”或冠以“現(xiàn)象學(xué)”標(biāo)簽的內(nèi)容，實際上包含兩個層面，一是指向“現(xiàn)象學(xué)（哲學(xué)）態(tài)度”，另一是指向一套被稱之為“現(xiàn)象學(xué)方法”的方法體系?？紤]到學(xué)界不僅會將一套思想體系稱為“學(xué)”，有時也會將一套方法的運思稱為“學(xué)”，因此這種將現(xiàn)象學(xué)態(tài)度和現(xiàn)象學(xué)方法統(tǒng)稱為現(xiàn)象學(xué)的情況并不令人意外，但具體到本問題，卻可能因此導(dǎo)致困惑。已知現(xiàn)象圖析學(xué)實際指向的是一套方法體系，因此，將現(xiàn)象學(xué)態(tài)度和現(xiàn)象學(xué)方法混為一談并將其與現(xiàn)象圖析學(xué)進行比較，顯然是不明智的。下文的切入方式是，首先從現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的梳理開始，之后從現(xiàn)象圖析學(xué)的三個基本內(nèi)容出發(fā)，探討它與現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的關(guān)系，而后再將現(xiàn)象圖析學(xué)與既有冠名“現(xiàn)象學(xué)”的現(xiàn)象學(xué)方法略作比較以進一步闡明本文觀點。另外，談到“現(xiàn)象學(xué)方法”，目前現(xiàn)象學(xué)內(nèi)部還沒有形成一個統(tǒng)一的界定與認(rèn)識，在種種定義中，本文暫采納這種認(rèn)識方式：現(xiàn)象學(xué)方法是一種實征研究方法，它全面而明確地受到現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的影響，是現(xiàn)象學(xué)態(tài)度從思辨層面進入到應(yīng)用層面的方法，包含現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)方法、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)方法等[16]。

（一）聚焦二階視角：本質(zhì)“居于”現(xiàn)象之中

凡“研究”，必定是在作向“真”或曰向事物之“本質(zhì)”的努力，在第一哲學(xué)也即本文所說哲學(xué)態(tài)度的意義上，關(guān)于“本質(zhì)”的認(rèn)識要從對第一哲學(xué)關(guān)于本質(zhì)（存在）與現(xiàn)象（顯現(xiàn)）關(guān)系的認(rèn)識發(fā)展的梳理開始。哲學(xué)家克勞斯·黑爾德（Klaus Held）認(rèn)為西方第一哲學(xué)走過了三條道路，第一條道路是“建立在巴曼尼德斯存在與真理之共屬性基礎(chǔ)上的早期古代希臘思維”及“它在中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)中的延續(xù)”，在這一時期，真理邏輯在“先”且唯一地存在于人之外（柏拉圖所言理型），人作為一種邏輯符號只能無限逼近它;第二條道路是“隨笛卡爾將意識提升為基質(zhì)而開始的近代主體主義”，人具有了認(rèn)識主體的地位，但是所要認(rèn)識的對象的本質(zhì)（康德所言物自體）隱匿在現(xiàn)象之“后”并由現(xiàn)象表現(xiàn)出來，個人運用自然科學(xué)方法才能從現(xiàn)象背后提煉出本質(zhì);第三條道路便是現(xiàn)象學(xué)[17]。胡塞爾提出了現(xiàn)象學(xué)口號“面向?qū)嵤卤旧怼保鲝堃婚T純粹的哲學(xué)應(yīng)該徹底排除任何預(yù)設(shè)，即不預(yù)設(shè)一個理型或者物自體，而是轉(zhuǎn)回到實事的自身顯現(xiàn)中去把握其本質(zhì)。現(xiàn)象學(xué)所說的“本質(zhì)”是浸透在現(xiàn)象之中并且顯示自身的，它是認(rèn)識主體的意識在與現(xiàn)象相遇的過程中當(dāng)場構(gòu)造出來的“觀念性客觀”，其客觀性即由現(xiàn)象來保證，因此可以認(rèn)為此邏輯進路為本質(zhì)“居于”現(xiàn)象之中。

現(xiàn)象學(xué)以及現(xiàn)象圖析學(xué)從認(rèn)識論態(tài)度上說均是堅持第三條道路立場。現(xiàn)象圖析學(xué)并不承認(rèn)有一個唯一客觀的真理或本質(zhì)存在。它秉持二階視角，關(guān)注個體如何看待、理解與感知某物，強調(diào)來自內(nèi)部的代入與體驗的合理性，主張真理不是外部的客觀事物在人腦中的簡單映射，也不是先驗地存在于主體內(nèi)部的精神當(dāng)中，而是個體在與世界交互往來的中途建構(gòu)形成的，體現(xiàn)了“關(guān)系的、經(jīng)驗的、語境的和定性的”特性[18]。因此，現(xiàn)象圖析學(xué)會關(guān)注作為研究對象的一組學(xué)習(xí)者中的每個個體如何差異化地經(jīng)歷同一個現(xiàn)象，建構(gòu)不同的結(jié)果，并通過描述與分析獲得某一特定的意識結(jié)構(gòu)。假如站在第一哲學(xué)的前兩條道路上，所有認(rèn)識結(jié)果只需與理型或物自體對比即可判定“正”或“誤”，討論將變得相對簡單，而正是在現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)‘居于現(xiàn)象之中”的態(tài)度中，才會出現(xiàn)現(xiàn)象圖析學(xué)認(rèn)識問題的方式。從中我們也可見馬飛龍所說的第1點差異并不準(zhǔn)確，因為現(xiàn)象學(xué)從來不會進行如康德物自體意義上的追問，它與現(xiàn)象圖析學(xué)使用的均是從對現(xiàn)象的陳述開始的二階視角。而且，二階視角實際上涉及了“每個人皆可構(gòu)造”與“在同一個世界的立場上分析構(gòu)造”兩個層面（這一點在下文中具體討論），但是馬飛龍在使用時并未分開兩者。

（二）文本處理：還原到個體的生活世界

現(xiàn)象學(xué)態(tài)度認(rèn)為，生活世界是指一個非課題性的、奠基性的、直觀的世界，每個個體都沉湎在這樣的世界當(dāng)中[19]，人與其生活世界的交往聯(lián)系是現(xiàn)象學(xué)態(tài)度孜孜以求的原初經(jīng)驗。現(xiàn)象學(xué)態(tài)度指導(dǎo)下的實征研究，可以研究自我的生活世界，也可以以他人的生活世界為研究對象。在后一種情形下，研究活動必然涉及如何盡量接近他人的經(jīng)驗，而文本是達到此目的的重要依據(jù)。此處所說的“文本”是廣義的，指向研究對象對自身特定經(jīng)驗的繪制和呈現(xiàn)，形式可以有談話、書面答復(fù)、作品等。為了獲得來自于研究對象的文本，現(xiàn)象學(xué)態(tài)度要求研究者圍繞著特定的研究問題，引導(dǎo)受訪者深入地表征出他們關(guān)于某個事件的真實想法。

那么如何面對這些文本？現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的基本要求是對文本進行本質(zhì)直觀，通過懸置自然觀點，還原到事情本身，在這過程中“意向行為激活感覺材料，并在統(tǒng)握（Auffassen）這些材料時直接感知到一整個意向?qū)ο蟆盵20]。這是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)保證每個主體所得本質(zhì)的可信性的第一個操作。通過本質(zhì)直觀，研究者便可由經(jīng)驗描述的文本通達某人直接體驗?zāi)辰?jīng)驗的存在樣態(tài)，也就是從此時此地回溯到研究對象在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那榫爸衃21]。這個“此時此地”，即研究者的現(xiàn)場，是研究者與研究對象呈現(xiàn)的文本的交往情景，而“當(dāng)時當(dāng)?shù)亍笔茄芯繉ο蟮默F(xiàn)場，在研究對象在過去某個時段與其生活世界的交往情景。

現(xiàn)象圖析學(xué)也在同樣的態(tài)度要求之下進行思考，其通達二階視角的唯一可能是文本。應(yīng)用于教育領(lǐng)域時，現(xiàn)象圖析學(xué)研究主要包含學(xué)習(xí)者與研究者（或教師）兩類主體，就“學(xué)習(xí)者—事物”而言，學(xué)習(xí)者是建構(gòu)經(jīng)驗的第一人稱，是文本提供者，也作為研究者的研究對象;就“研究者—學(xué)習(xí)者文本”來說，研究者是以第一人稱來推進上述文本的解讀的分析者。為調(diào)查個體對自身處境的不同看法，現(xiàn)象圖析學(xué)直接且唯一的研究數(shù)據(jù)便是取自學(xué)習(xí)者的文本，這些文本是包含學(xué)習(xí)者的體驗、概念、感知、情緒甚至動作等多樣成分的整體性描繪。文本問題可以一般性地理解為以下兩個方面：一是搜集文本，現(xiàn)象圖析學(xué)的資料來源渠道是多元的，不同方法均要求研究者對現(xiàn)象持有開放包容的態(tài)度，受訪對象提供具體案例或者詳細(xì)說明。以訪談法為例，雖然以一份事先設(shè)計的問題清單開始，但具體的訪談線路應(yīng)當(dāng)跟隨研究對象的回復(fù)有所調(diào)整，使受訪者基于問題選擇其想要回答的方面，這些方面揭示了個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，有助于研究者捕捉受訪者的生活世界的特點。二是分析文本，這要求研究者不再囿于個人關(guān)于研究問題的假設(shè)，而是進入到學(xué)習(xí)者理解某個內(nèi)容的過程中。因此現(xiàn)象圖析學(xué)同現(xiàn)象學(xué)態(tài)度（方法）一樣允許跳脫一己之見，使用他人看待事件的視角，而馬飛龍所指的第4點區(qū)分與此相悖。

（三）結(jié)果空間描述：運用交互主體性理論

既然要尊重學(xué)習(xí)者自我構(gòu)造，那么什么是“真”，如何判斷是否為“真”，如何走向“真”就成為教學(xué)過程中必須面對的重要問題。胡塞爾在早期現(xiàn)象學(xué)思考中凝神于個體內(nèi)部的純粹意識，因此被許多學(xué)者指責(zé)為唯我論，為此他在后期系統(tǒng)地提出了針對主體間關(guān)系的交互主體性理論（又稱主體間性）。這一理論是我們借以研判認(rèn)識主體是否接近了“本質(zhì)”的第二個操作。胡塞爾以萊布尼茨的單子論為一種邏輯展開符號，指出自我主體（性）本質(zhì)上就是個別獨一的單子，有他自己的經(jīng)驗、顯現(xiàn)及統(tǒng)一體，然而諸單子之間并非孤獨隔絕、自我實現(xiàn)的，它們本身攜帶著對他者的意向性，通過向他者開啟“窗口”、接受各種陌生影響而最終構(gòu)成自身。這種主體間關(guān)系就是交互主體性。一個交互主體性的世界就是“同一個世界”（又稱“共同世界”），指涉了人類認(rèn)識能夠走向的某種意義的“共識”——既是具體的，又是開放的，且具有跨越人類世代的特性，因此無論在空間上還是時間上，每一個具體都可以視為“真理”，而由于開放性的存在，每一個具體又都是“相對真理”。

現(xiàn)象圖析學(xué)在接受個別構(gòu)造的不同的基礎(chǔ)上進一步對“不同”進行描述分析，并認(rèn)為這也是研究者面對文本并研究文本所包含的“不同的構(gòu)造”后所得之“真”，如此思考便于揭示在既往現(xiàn)象學(xué)方法中被一帶而過的某些細(xì)節(jié)。然而，此處有一個非常重要但一直被現(xiàn)象圖析學(xué)無視的默認(rèn)條件：若要對該“不同”加以描繪，必須有一個作為理論依據(jù)的參照框架。本文認(rèn)為，這一框架來源于現(xiàn)象學(xué)交互主體性（同一個世界）理論。同一個世界在哲學(xué)層面是抽象的，但從哲學(xué)的超越層面進到教育領(lǐng)域的經(jīng)驗層面后，便可暫時性或有限性地具體化為社會共同體所共同接受的某種尺度（作為觀念性客觀及相對真理），這種尺度包括教師專業(yè)發(fā)展階段、課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)等。據(jù)此，便可解釋學(xué)習(xí)者的構(gòu)造結(jié)果，判斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)識過程、所處學(xué)習(xí)狀態(tài)以及與所有學(xué)習(xí)者的認(rèn)識分布之結(jié)構(gòu)關(guān)系等等，進一步揭示“變異和變異的結(jié)構(gòu)”。這個“結(jié)構(gòu)”在同一個世界的話語下也是本質(zhì)的顯現(xiàn)，“馬飛龍本人已經(jīng)承認(rèn)現(xiàn)象圖析學(xué)中結(jié)構(gòu)的覺察已經(jīng)接近于（現(xiàn)象學(xué)研究的）本質(zhì)，如果沒有‘結(jié)構(gòu)這個術(shù)語，他們的學(xué)說將缺少嚴(yán)謹(jǐn)性，因為如果某種同一性沒有把變異結(jié)合起來，他們就無法分辨什么時候一個變異是另一種現(xiàn)象的一個屬性或者只是以不同方式體驗同一個事件”[16]。馬飛龍團隊并未充分關(guān)注到同一個世界的作用，因此他們提出的第6點差異有待商榷。如喬治所言，現(xiàn)象學(xué)實踐者并不使用“單一本質(zhì)”，而一般會采用“典型本質(zhì)”（Typical Essences）一詞而且單一的研究可以得出幾個這樣的本質(zhì)或結(jié)構(gòu)。然而喬治的批評仍意猶未盡，他未借同一個世界來進一步說明“不同的構(gòu)造”究竟為何物。而且，由于人類自然語言的非連續(xù)性、科學(xué)概念的非連續(xù)性等客觀現(xiàn)實，現(xiàn)象圖析學(xué)所得的描述類別具有“有限性”特征。

另外，關(guān)于對馬飛龍?zhí)岢龅钠渌町惖姆磳σ庖?，我們直接援引與支持喬治的觀點，分別是：關(guān)于第3點，現(xiàn)象學(xué)被批判說只發(fā)展出一種方法①（而非一套方法）。關(guān)于第5點，馬飛龍等人的意思是他們不在意受訪者提供的是概念化還是前反思的觀點，但實際上他們的研究問題（“關(guān)于XX的觀念是什么”）已然預(yù)設(shè)了這一區(qū)別，即重在獲得前反思的想法。關(guān)于第7點，現(xiàn)象學(xué)的豐富性體現(xiàn)在原始數(shù)據(jù)上，但是本質(zhì)（Essences）往往是較少的——以至于這些結(jié)果經(jīng)常被批評過于抽象。

四、意義：現(xiàn)象圖析學(xué)之于教育的啟發(fā)

將現(xiàn)象圖析學(xué)歸入到現(xiàn)象學(xué)態(tài)度之下，對現(xiàn)象圖析學(xué)本身的助益可以有如下細(xì)解。第一，明確了作為當(dāng)前哲學(xué)發(fā)展的最新成就的現(xiàn)象學(xué)對于馬飛龍團隊想法的指導(dǎo)意義，使研究者在展開實際研究時更加自信，研究所得結(jié)論也更具可信度，而如果僅僅停留為一種純粹的經(jīng)驗型研究取向，就很有可能出現(xiàn)一些問題與偏差，例如在進行“變異與變異的結(jié)構(gòu)”的分析時對其合法性產(chǎn)生動搖，在收集與分析資料時忽視學(xué)習(xí)者經(jīng)驗文本的原初性、豐富性與意義闡釋的深度性等。第二，特別指出同一個世界作為一種不言自明的前提的重要作用。同一個世界在每個不同的領(lǐng)域或研究話題中必然會承載不同的文化意義，為對應(yīng)的研究問題提供結(jié)果分析的合法性依據(jù)。對現(xiàn)象圖析學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)分析不僅對其本身的發(fā)展有益，也對教育研究范式與教育教學(xué)實踐有著重要意義。

（一）方法論層面：拓展教育研究范式

一般而言，方法論是分析與總結(jié)具體的運作實踐的基礎(chǔ)上所提煉與歸納的原理，但對本文來說，方法論是一種哲學(xué)運思下的結(jié)果，也即作為方法論的現(xiàn)象圖析學(xué)應(yīng)該是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)運思下的結(jié)果。自孔德以來，實證研究范式便在教育領(lǐng)域站穩(wěn)腳跟，始終被奉為符合科學(xué)的、標(biāo)準(zhǔn)的、最接近真理的一種方式，對于質(zhì)性研究的關(guān)注只是在20世紀(jì)以來，經(jīng)由后現(xiàn)代主義、多元主義等思潮的發(fā)展才逐漸蔚然成風(fēng)。在現(xiàn)代主義中，研究者奉行一元主義，認(rèn)為真理是客觀獨立存在的，不為研究者個人的興趣、喜好、動機、欲望、目的等因素所擾動。而質(zhì)性研究范式，包括本文所討論的現(xiàn)象圖析學(xué)則反對這種觀點?，F(xiàn)象圖析學(xué)所追求的是同一個世界的張力之中所產(chǎn)生的一種能被絕大多數(shù)人所接受的相對真理。當(dāng)今時代本身就面臨很多危機，確定必然的真理無法解決一切，恰恰是不確定性更適合我們這個時代，也自然適合于這個時代下教育研究的開展。而且，現(xiàn)象圖析學(xué)相較于量化研究方法的突出優(yōu)勢是沒有過多的限制條件，只要在基本理解現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)上就可以應(yīng)用且文本易得。

作為質(zhì)性研究的一種新興研究取向，與既有質(zhì)性研究方法相比，現(xiàn)象圖析學(xué)的突出特點在于對集體差異性意識的關(guān)注，這有助于對傳統(tǒng)研究著重共性認(rèn)識的糾偏。例如，在描述教師這個職業(yè)時，傳統(tǒng)上會尋求“什么是教師”這個問題的一般見解，而更換成現(xiàn)象圖析學(xué)的問法便是“教師自身對教師有什么看法？”這樣，人們就可以從教師群體自身的角度了解教師的工作，獲知人們對教師的多樣化觀念[10]。也就是說，現(xiàn)象圖析學(xué)側(cè)重于研究對象的視角，這有助于厘清受訪者自身真實的想法與其未經(jīng)內(nèi)化的、全然的外源性認(rèn)識的界限，更明晰地揭示受訪者內(nèi)心世界的經(jīng)驗，避免了外界刻板的、教條的知識對受訪者以及研究結(jié)論的干擾。

現(xiàn)象圖析學(xué)與扎根理論極為相似，均是從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中歸納觀點、總結(jié)理論。相較而言，現(xiàn)象圖析學(xué)的優(yōu)勢在于數(shù)據(jù)分析過程不似扎根理論“一字一句”地閱讀并標(biāo)注那么瑣碎，而是具有更加彈性的操作空間——首先選擇和標(biāo)記與研究問題相關(guān)的重點話語，然后將它放回語境中挖掘潛在意義，再將這些話語分類成不同的描述類別，最后固化類別和相關(guān)定義[22]。

（二）實踐層面：構(gòu)建個體適宜性教學(xué)與評價

現(xiàn)象圖析學(xué)旨在揭示學(xué)習(xí)者的二階視角以及這些視角在同一個“結(jié)構(gòu)”中的位置，這既解決了由“同一個世界”確認(rèn)的“相對真理”與個性化構(gòu)造之間關(guān)系的協(xié)調(diào)——教育目標(biāo)與個體經(jīng)驗的關(guān)系是教育實踐中一個非常重要的問題，又可以用來思考下一步如何將學(xué)習(xí)者引導(dǎo)到教師希望的那個方向去，因此能夠有效幫助教師針對性地提供指導(dǎo)、改進教學(xué)與評價。

目前現(xiàn)象圖析學(xué)已經(jīng)以發(fā)展教育學(xué)（Developmental Pedagogy）的模式嵌入在學(xué)前領(lǐng)域中，以變易理論（Variation Theory）的形式嵌入在小學(xué)階段及以上[23]。發(fā)展教育學(xué)發(fā)端于瑞典，強調(diào)幼兒認(rèn)識世界的方式是基于現(xiàn)實經(jīng)驗、情境性、具象的，因此不能強迫他們接受一套科學(xué)體系化的成人思維的產(chǎn)物，而應(yīng)當(dāng)努力走進幼兒的主觀精神世界，體察幼兒如何理解其周圍世界的多元經(jīng)驗，并且支持幼兒架構(gòu)其自身的認(rèn)知框架，使得教學(xué)內(nèi)容成為幼兒的既有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)主題之間的互動產(chǎn)物。它包括三個重要部分，一是幼兒自身自由思考與反思，二是教師以開放寬容態(tài)度支持幼兒表達自己的想法，三是幼兒之間互相理解[24]。發(fā)展教育學(xué)強調(diào)教育要面向生活世界，兒童是生活世界中的兒童，因此兒童的經(jīng)驗發(fā)展應(yīng)該立基于生活世界之上，教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)追溯兒童的視角，以此為設(shè)計與開發(fā)課程的依據(jù)。而當(dāng)下我國教育實踐現(xiàn)場中理論與實際的脫節(jié)現(xiàn)象仍然較為普遍，教師往往直接從給定教材的知識內(nèi)容出發(fā)，而未事先調(diào)查了解幼兒的生活經(jīng)驗，這樣便容易造成所學(xué)知識無法在園外使用而變成“死”的無用之物的浪費行為。就這一點而言，對發(fā)展教育學(xué)的借鑒能夠有助于教師更多地關(guān)注到學(xué)習(xí)者的個人想法并提供適宜的鷹架。

與強調(diào)要發(fā)現(xiàn)不同認(rèn)識方式的發(fā)展教育學(xué)不同，變易理論主要用于幫助學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)掌握所學(xué)概念（如科學(xué)概念）。在變易理論中，“發(fā)展被描述為一個概念的不斷分化，且某些概念比其他概念更強大，因為學(xué)習(xí)者已經(jīng)識別和整合了這些概念的更多定義性特征，所以能夠看到一個現(xiàn)象的更有力的方式”[23]。也就是說，基于變易理論，學(xué)習(xí)內(nèi)容是課堂的關(guān)鍵，教師與學(xué)習(xí)者均將注意力指向這個或這些特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對應(yīng)的教學(xué)設(shè)計是保持現(xiàn)象的某些屬性不變，而讓另一些屬性發(fā)生變化，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者努力辨別出變化的屬性，這個屬性便是概念的核心，也是課程希望學(xué)習(xí)者掌握的內(nèi)容。

此外，現(xiàn)象圖析學(xué)用于教學(xué)評價，有助于觀照學(xué)習(xí)者的獨特性認(rèn)識及其個性化發(fā)展，破除現(xiàn)有較為僵化的、以絕對真理為中心的評價體系。基于現(xiàn)象圖析學(xué)的基本理念，教師先期可就給定教材、章節(jié)、單元、知識點進行研究，從學(xué)習(xí)者那里收集可能的結(jié)果空間情況，之后借助結(jié)果空間分析學(xué)習(xí)者不同的發(fā)展特點及發(fā)展傾向，確認(rèn)各種傾向及其合理程度，然后以此為參照設(shè)計試題試卷。其中試題設(shè)計以結(jié)果空間中的節(jié)點為參照，整體上要布局整個結(jié)果空間，以部分題作為共同基礎(chǔ)，以另外的成組題表征發(fā)展傾向。在成績理解上，基本原則在于每一種發(fā)展傾向均被允許。對一個具體的學(xué)生而言，只要他能夠完成共同基礎(chǔ)和某傾向的部分，便可獲得較好成績。

五、結(jié)? ?語

現(xiàn)象圖析學(xué)是針對“調(diào)查不同的體驗方式”這類特定問題的一種研究方法，在第三條道路的意義上，它與既有現(xiàn)象學(xué)方法同樣是現(xiàn)象學(xué)態(tài)度發(fā)展出的兩個實征研究方法“分支”，二者地位等同又各自有著不同的研究側(cè)重點。實際上，已有研究說明，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)是眾多質(zhì)性實征研究方法的哲學(xué)依據(jù)[25]。

現(xiàn)象圖析學(xué)秉持現(xiàn)象學(xué)態(tài)度，接受所有可能的認(rèn)識主體，即接受作為認(rèn)識主體的研究者學(xué)識背景的不同，于是接受每個認(rèn)識主體所構(gòu)造的“本質(zhì)”的不同。這種認(rèn)識問題和處理問題的方式，在以往“正統(tǒng)”教育理論體系中是缺位的，應(yīng)該在各個學(xué)段當(dāng)中受到更多重視，并且與當(dāng)前的教育教學(xué)模式之間進行更加充分的對話，以扭轉(zhuǎn)“教師傳授—學(xué)生強化訓(xùn)練”的“一言堂”模式，改變法定知識對學(xué)習(xí)者個體經(jīng)驗的壓倒性控制與忽視的局面，增進師生之間、生生之間的視域融合，并最終走向?qū)W習(xí)的共同體。

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