劉志忠

摘要：思辨研究方法和實證研究方法作為我國高等教育研究常用的兩種研究方法，都不能揭示教育主體附著于高等教育過程中的價值和意義，這就產生了具體研究方法與高等教育研究對象不匹配的危機。這種危機并不能依靠多學科觀點研究和混合方法研究得到最終解決，而必須引入新的研究方法?，F象學和高等教育研究具有某種適切性，其“回到實事本身”的原則和著力于揭示“生活世界”的特性，有助于高等教育研究方法論危機的破解。

關鍵詞：現象學;高等教育研究;方法論

一、我國高等教育研究方法論危機的表現

何謂“方法論”？按常規(guī)，人們可通過定義來理解概念的內涵。但在對“方法論”這個概念采用這種方式時，我們發(fā)現會被許多相去甚遠的界定糾纏著，宛如深陷迷宮。但無論如何定義，研究者對方法論必須考量研究對象與具體方法之間的關系是達成了共識的。葉瀾教授認為：“方法論以人類認識活動中不同層次的對象與方法的關系為研究對象，著重揭示已有方法體系的理論基礎、核心構成與研究對象性質的矛盾，以構建解決這一矛盾的新理論基礎與核心為直接任務?！盵1]也就是說，我們在考察高等教育研究方法論危機時，必須考量研究對象和研究方法之間關系的適切性。

（一）高等教育研究對象的分析

高等教育研究對象是什么？對此問題，高教理論界似乎關注的并不多。然而，對教育研究對象的追問一度成為熱點問題。有研究者歸納了有關教育研究對象探究的五種觀點：第一，教育現象;第二，教育問題;第三，教育現象及其規(guī)律;第四，把教育研究對象規(guī)定為“人”;第五，凡是對人的身心產生影響的活動。他認為前三種觀點“窄化”了教育研究對象，后兩種觀點“泛化”了教育研究對象，在此基礎上指出“教育存在”才是教育研究對象，并繼而將“教育存在”分為“教育活動性存在”、“教育觀念性存在”和“教育反思性存在”。[2]在此基礎上，認為對“教育活動性存在”的研究的成果是“教育觀念性存在”，對“教育觀念性存在”的研究的成果是“教育反思性存在”，那么，對“教育反思性存在”的研究的成果是什么呢？還是教育理論嗎？研究者并沒有給出確切答案。

由此可見，對高等教育研究對象深入細致的探討是相當艱深的。本研究不打算趟其中的“渾水”，因為它已超出了本研究的范圍。筆者認為，高等教育研究對象就是高等教育，它是一種“活動性存在”，之所以將其范圍界定為“活動性存在”，是因為它是高等教育研究最基本、最原生性的對象。這種“活動性存在”是怎么樣的一種“存在”呢？有一種主流的、基本的假設是：高等教育是復雜的開放系統(tǒng)?！八^‘橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。對于高等教育來說，既要橫看，看到它的逶迤壯觀，又要側看，看到它的千仞雄姿;既要入山探寶，洞悉其奧秘，又要走出山外，遙望它的全貌。但是，不論橫看、側看、山中、山外，都只能看到其中的一部分?！盵3]也就是說，高等教育不僅是復雜的開放系統(tǒng)，而且還是有層次結構的。

現在面臨的問題是：高等教育是由哪些層次構成的？這些層次之間的關系如何？有一種觀點認為：“教育說到底是一種文化現象，它是‘人為的，是教育的組織者、構建者的‘主體賦予，是其以人生觀為基礎的價值觀、教育觀的外化。教育既然是一種文化現象，它就由器物層面、制度層面和精神層面三個方面構成，教育中器物層面和制度層面的因素是受精神層面來規(guī)約的，是精神層面的外化和載體。脫離了精神層面駕御的器物和制度，就失去了作為教育要素的意義?！盵4]也就是說，作為一種文化現象，人附著在教育過程中的價值和意義是最重要、最根本的。相較于基礎教育，高等教育中的人都是成年人，他們附著于高等教育過程中的價值和意義會更豐富，因此，高等教育更適合于被當成一種文化現象。既然如此，也可以認為它由器物層面、制度層面和精神層面三個方面構成，且精神（價值）層面是基礎，規(guī)約著器物層面和制度層面。這就決定了高等教育研究的根本任務在于揭示教育者和受教育者附著于高等教育過程中的價值和意義。

（二）我國高等教育研究常用方法的概況

如何確定我國高等教育研究方法的現狀？研究者通常使用文獻法和調查法進行統(tǒng)計分析。其中，徐輝、季誠鈞把高等教育研究方法劃分為定性與思辨方法、定量與實證方法兩大類，以2000年、2001年《高等教育研究》中的所有文章（書評、會議綜述除外）共286篇文章為樣本進行統(tǒng)計分析。統(tǒng)計結果分布是：采用定性與思辨方法的論文總計261篇，占統(tǒng)計總數的91.3%，采用定量與實證方法的論文總計25篇，占統(tǒng)計總數的8.7%。[5]別敦榮、彭陽紅以《高等教育研究》（1997-2006）刊發(fā)論文為樣本，得到的結論是：理論思辨法是尤為青睞的研究方法，1997-2006年平均使用比例為76.5%，有的年份甚至接近90%，調查研究等實證方法的使用有不斷上升的趨勢。這類方法在前10年的平均使用比例為4.7%，而在近10年達到了7.1%。這一變化表明，高等教育研究者已經比較注重使用定量的研究方法。[6]田虎偉不僅調查了期刊論文所使用的研究方法概況，而且將取樣樣本擴展到學位論文和著作，其對2000-2005年出版的40部高等教育研究著作的調查結論是：使用定性與思辨方法的占61.1%，使用定量與實證方法的占38.9%。[7]實事求是地講，我們對以上文獻調查的數據結論并不十分認同，因為如何認定一篇論文采用了何種研究方法是相當困難的，但這并不影響我們據此作出我國高等教育研究主要采用的是思辨和實證方法的判斷。其實，即使是在教育研究領域，有研究者也指出：“以教育活動系統(tǒng)為主要對象的教育研究，在其方法庫中除了經驗和思辨，就是來自自然科學和社會科學的一般性實證的和實驗的研究方法，但適于教育活動復雜性及人為性的方法，還有待作一些新的探索。”[8]

就思辨研究來說，它是一種建立在個人直觀經驗基礎上、以認識事物的根本特征為目的的研究方式，它所使用的基本工具就是進行概念的演繹推理，遵循從一般到個別的思考邏輯，最常見的邏輯思考形式就是三段論。思辨研究主要用在探討諸如“高等教育本質屬性”之類的問題，它的一個共同特征是所用的資料來源在主體上都不是直接的，而是間接的，因此它也被稱為“書齋的研究”。 思辨研究的目的在于建立判別真理的規(guī)則，所以它當然涉及到價值問題，但它所涉及的價值是普適的，而非個別的。正因如此，有研究者指出，思辨研究方法過分注重對事物內部統(tǒng)一性的探求，從而容易忽視對事物內部的矛盾性或變動性的認識，容易出現用靜止的觀點看問題的傾向。[9]就實證研究來說，上世紀八十年代初，為了反對教條式思辨研究，我國教育研究領域掀起了一股“科學化”的浪潮，引入了實證研究方法。有研究者認為，以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證研究適用于下述研究：1.適合于宏觀研究，以發(fā)現趨勢性的特征。2.適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發(fā)現趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律。[10]需要指出的是，由于價值被認為是不可證實的，實證主義將其排斥到研究視域之外而專注于“事實”研究。為此，胡塞爾早就對實證主義進行了批評，指出實證主義科學觀是“一個殘缺不全的概念”，因為它排斥了對有關價值問題的關注，沒有認識到有關意義、價值和理性的問題是科學研究的重要對象。[11]由以上分析可知，思辨研究與實證研究在高等教育中盡管有自己的適用問題域，但它們并不足以揭示教育主體（教育者和受教育者）賦予教育過程中的價值和意義。

為了完整地理解高等教育，高教界其實對方法論的探討一直沒有停止過，最廣為人知的即是對多學科觀點研究方法的探討。2001年，潘懋元先生受伯頓·克拉克的啟發(fā)，組織學者編寫出版了《多學科觀點的高等教育研究》一書，自此多學科研究成為我國高等教育研究的主流模式。然而，對于多學科觀點研究的實質內涵，可以說學界至今尚未達成共識。潘懋元先生自己也指出：“目前的研究還有待深入，特別是關于多學科研究方法的機制和弊端等問題尚沒有突破性的進展?！盵12]不僅如此，多學科研究雖然提出了多個學科的視角（政治學、經濟學、社會學等），并將多學科的概念框架引入了高等教育研究，但如此一來高等教育研究就成為了其它學科的“跑馬場”。最為關鍵的問題還在于，多學科視角中唯獨缺乏高等教育學的視角，如此高等教育研究注定要遺忘高等教育自身，更不用說高等教育中的價值和意義。

另一種觀點提出了高等教育混合方法研究范式。所謂混合方法范式是指“研究者在同一研究中圍繞研究問題綜合調配或混合使用思辨研究、質性研究和定量研究的技術、方法、手段、概念或語言的研究類別”[13]。對于混合方法研究，最大的疑問是：在不同甚或相沖突的哲學理論下衍生的方法能夠混合嗎？能夠做到“綜合調配”嗎？基于此，有研究者就指出，混合（整合）方法研究也只是停留在理論探討層面，而在實際操作層面還未見有實質性的突破。[14]筆者認為，高等教育研究需要多種方法，但卻是對多種方法的“組合”使用，而不是“綜合調配”多種方法。也就是說，如果將高等教育研究視為事理研究①的話，它有揭示價值（意義）、闡明事實、提出行動對策三個任務，但這三個任務是處于不同階段的，每個階段都有適宜的方法，三個階段的研究任務完成便構成一個完整的高等教育研究，從而實現了研究方法的組合，但這當然不是在一個階段同時使用（綜合調配）不同的研究方法。換言之，解決我國高等教育研究方法論的問題不在于形成常用方法的綜合調配機制，而在于必須引進新的研究方法以揭示教育主體（教育者和受教育者）賦予教育過程中的價值。

綜上所述，教育主體（教育者和受教育者）賦予高等教育過程的價值是高等教育的基礎和根基，而目前高等教育研究常用的方法卻不足以揭示這種價值，這就使得高等教育研究對象與研究方法產生了不匹配的矛盾，這種由于缺失適當方法而產生的矛盾，即是我們所稱的高等教育研究方法論的危機。值得一提的是，盡管近年來，在陳向明教授等學者的推動下，質性研究（聲稱揭示價值問題）逐步進入了教育研究者的視域，但質性研究范式在高等教育學中極少看到，如現象學研究、人種學研究和觀察性訪談等現代方法沒有引起高等教育研究者的重視。[15]至于現象學研究與其它質性研究類別之間的異同，限于篇幅在此不作探討。

二、現象學之于高等教育研究方法論危機的破解

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》本著以生為本的指導思想，將高等教育質量問題提到前所未有之高度，如此，必須重視高等教育過程中的主體“生存”狀態(tài)。這迫切需要在高等教育研究中引入新的研究方法，使高等教育研究走向微觀見著以關照高等教育過程中的主體價值?；诖?，現象學進入了研究的視野。

（一）現象學的內涵

什么是現象學呢？有研究者認為應該從詞源的角度來解釋，即先弄清楚現象學中的“現象”有何特指？其與平常所稱的“現象”有什么不同？如果真按這個路徑來解釋，那么幾乎需要追述整個現象學運動的歷史，必將遭遇胡塞爾、海德格爾、舍勒等一大批哲學天才，因為在他們的哲學體系中，“現象”都有不同的所指，這顯然不是本文所能容納得了的，也并非本文的主旨所在。其實，施皮格伯格早就指出：“認為存在著稱作‘現象學的一個體系或學派，它具有嚴密的學說體系，使我們對于‘什么是現象學？這個問題提供一種準確的回答的觀念雖合情合理，但卻是錯誤的?！盵16]盡管如此，有研究者還是認為對于現象學可以作四種理解：第一，最廣義的現象學概念，它包括所有那些符合現象學的公認標準，但主觀上沒有參加現象學運動的人，如胡塞爾的老師布倫塔諾;第二，廣義的現象學概念，它也就是胡塞爾在1913年期間所設想和表達的方法意義上的現象學;第三，嚴格意義上的現象學概念，研究內容較多關注意識現象，尤為關注各種事物的主觀顯現方式;第四，最嚴格意義上的現象學概念，特指胡塞爾現象學。[17]本文采用以上第二種現象學概念，即將現象學作為一種方法來理解，當然這種方法是與現象學體系融為一體的，因為即使胡塞爾也很少單獨反思其所稱道的現象學方法，所以在談及現象學方法時不可避免要涉及現象學產生的原因等一些現象學哲學思想。

現象學創(chuàng)始人胡塞爾意欲將現象學建成嚴格科學的思想早已被其后來者拋棄，現象學主要是作為一種獨特的方法而揚名天下。胡塞爾曾給現象學這樣定義：“現象學，它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯系;但現象學同時并且首先標志著一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學思維態(tài)度和特殊的哲學方法。”[18]1913年，胡塞爾在《哲學與現象學研究年鑒》中指出：“這些編者沒有一個共同的體系。把他們聯合起來的是這樣一種信念，即只有返回到直觀這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質結構的洞察……才能最終至少在原則上解決這些問題。”[19]海德格爾后來將這一觀念集中地表達為“面向實事本身”。我們贊同海德格爾的歸納，即認為現象學方法的實質正是“面向實事本身”，胡塞爾亦認為其是“一切原則的原則”。“面向實事本身”是擴大和加深我們直接經驗的范圍，是對現象的尊重，更充分、如實地傾聽現象，說到底它是“對當時盛行的對待現象的簡單性原則（或稱思維經濟原則）的一種反抗，這種簡單性原則特別受到實證主義者們的擁護。他們在奧卡姆剃刀的名義下，極力縮小經驗范圍，簡化經驗材料”[20]。

（二）現象學的影響

現象學的影響廣泛而深遠。在哲學領域，馬克斯·舍勒、馬丁·海德格爾、讓-保羅·薩特、莫里斯·梅洛-龐蒂等一大批哲學天才在綱領上都將自己歸屬于現象學研究者。不僅如此，現象學還廣泛影響著人文社會科學，諸如心理學、管理學、政治學、社會學等無不受現象學的影響，這種廣泛而深遠的影響被稱為世界性的“現象學運動”。有人甚至認為，在20世紀前三十年的德國精神生活中，沒有一個創(chuàng)造性的成就不與現象學有或多或少的關系。[21]

如前所述，現象學得以揚名天下是作為一種方法。黑格爾以降，形而上學逐漸淡出了人們的視野，實證科學占據了歷史的舞臺。實證科學帶動了技術的發(fā)展，從而為人類的進步作出了突出的貢獻，然而它也帶來了一系列諸如環(huán)境污染、戰(zhàn)爭屠殺等問題。為此，胡塞爾認為歐洲科學的危機在于實證主義科學觀的錯誤，并指出“實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中人面對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題：探問整個人生有無意義”[22]?；诖耍麪栭_出的“藥方”即是回返人性，探索人生價值和意義。正因如此，有研究者將“意義”作為現象學教育學理論體系的最基本構成單元。[23]也就是說，現象學方法的內核在于“回到事情本身”以揭示事情的“意義”，為此，胡塞爾和海德格爾都非常注重“描述”的手段。在具體“描述”下，現象學所呈現的“事情”是完整的事情，是形象化的事情，這不同于實證研究“單子”式的簡化經驗。據此，現象學方法就可以歸結為“事情-描述”的方法，這明顯有別于思辨研究的“概念-邏輯”的方法和實證研究的“經驗-統(tǒng)計”的方法。正因如此，現象學方法才被認為是哲學的三大方法之一。[24]毫無疑問，這是筆者致力于在高等教育領域引入現象學的根本原因。

經過改造后的現象學方法無疑是能夠運用于高等教育研究的，因為它在教育研究領域中的應用已有相當長的時間?，F象學在教育領域中的應用歸根結底在于現象學與教育研究的適切性。有研究者對此進行了反思，認為：“根本原因在于現象學與教育研究具有適切性：第一，現象學方法以事物的自我顯現為前提，教育中也存在事物的自我顯現;第二，現象學強調‘入世，教育是一個實踐領域;第三，現象學是人文學科方法論，教育亦是文化現象?！盵25]本研究認為，這種適切性同樣存在于現象學與高等教育研究之間。只不過相較于其它類別教育，高等教育更為復雜從而更容易使高等教育研究遺忘高等教育，這無疑給在高等教育研究中引入現象學增加了難度，但為了破解我國高等教育研究方法論的危機，別無它途。

（三）現象學對高等教育研究的價值

1.現象學主張高等教育研究回到“生活世界”

胡塞爾是將“生活世界”概念作為哲學核心命題的第一人，哈貝馬斯后來繼承并發(fā)展了這一概念。然而，胡塞爾并沒有明確給出“生活世界”的定義，這在一定程度上造成了具體學科對“生活世界”理論的誤用。在教育研究領域，人們總是出于教育要聯系實踐，即出于實踐的興趣使用“生活世界”概念。其實，胡塞爾更多的是出于方法和理論的需求而提出“生活世界”概念的。正因如此，有研究者對此有所警示，并將此種馬馬虎虎、不求甚解的誤用批評為“錯置具體感的謬誤”。[26]基于此，高等教育研究絕不能步此后塵，錯誤地認為高等教育回到“生活世界”就是高等教育要培養(yǎng)理論聯系實際的人才。在胡塞爾那里，“生活世界”是與“先驗主體”結合在一起的，這意味著“生活世界”是“先驗主體”賦予的意義世界。現象學這種對個體價值與意義的本然關注，引入高等教育研究后必然使高等教育研究問題域從“事實”轉向“價值”的關注。也就是說，現象學主張高等教育研究回到“生活世界”的內涵在于高等教育研究必須關注教育主體附著于高等教育中的價值，不能僅從“事實”出發(fā)，而必須從教育主體的體驗出發(fā)，將教育主體附著于高等教育過程中的價值和意義作為研究題材。

2.現象學導引高等教育研究“問題反思”

胡塞爾將思維分為自然的思維和哲學的思維。自然的思維方式是一種“直向性”思維，是一種“對象性”思維方式，其提問方式是“對象是什么”。受這種思維方式的影響，我國高等教育領域長期將學生當作“容器”，高等教育研究理所當然地將關注點主要放在改良教學方法上，其結果是教學改革熱熱鬧鬧，但“填鴨式”教學依然屢見不鮮。胡塞爾主張的是一種哲學的思維方式，它說到底是一種反思，是對自然思維的超越，其提問方式是“認識何以可能”。在這種思維方式下，高等教育研究的關注點必須關注高等教育的主體，關注新知識是如何被主體的已有經驗同化的。一言以蔽之，現象學的引入將改變高等教育研究提問方式，從而促使高等教育研究發(fā)現新的問題。

此外，反思還是一種超越的思維方式，“必須超出自然科學才能說明自然科學”。這意味著反思者要抽離反思之物，外在于反思之物，才可能更客觀、真實地理解反思之物。當然，“抽離”并不意味著“離開實事本身”，而是不拘泥于枝節(jié)，整體把握。這對于復雜的高等教育來說尤為重要，所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”?？梢哉f，現象學引入高等教育研究必將引導研究者在面對高等教育“生活世界”時，適當地“抽離”高等教育的枝節(jié)，整體把握高等教育的內在聯系，這無疑有利于把握高等教育的完整意義。

3.現象學促進高等教育研究的“還原”精神

“本質還原”貫通了現象學的始終，繼承了笛卡爾的“懷疑”精神和康德的“批判” 精神，其實質即是質疑精神。它啟示高等教育研究者面臨研究問題不能削足適履地套用理論，不能有滿口“某某說”的權威主義，更不能認為美國學者說的就對而事事唯美國馬首是瞻?，F象學的“還原”要求高等教育研究必須進入到問題情境，回到“事發(fā)”現場，感受高等教育活動主體的感受。當然，現象學的“還原”并非如笛卡爾一樣，將所“懷疑之物”拒斥，現象學的“還原”是“懸置”但不拒斥。高等教育研究者一旦得到了高等教育主體的意義感受，被“懸置”理論將要被釋放，以驗證高等教育主體的感受。如果研究結論與“懸置”理論是一致的說明研究是可信的，如若不一致則需要重新審視自己的研究過程或者對“懸置”理論質疑并提出新的觀點。不管怎么說，現象學引入高等教育研究意味著被研究者將主導研究過程，從而也將撼動“主客二分”的方法論難題。

4.現象學形塑高等教育研究審慎的學風

現象學的研究工作是工作哲學的研究，它通常是“貼近地面的”，而非“大氣磅礴的”，它需要的不是激情，而是明察。胡塞爾之所以要求哲學“嚴格”，海德格爾之所以強調思想需要“審慎”、“小心”，意義均在于此。這種“嚴格”、“審慎”的態(tài)度要求我們不是作為真理的締造者或擁有者去發(fā)布綱領、構建體系，而是面對具體問題進行含有實事的描述分析，理解各種人生、社會、世界的現象和本質內涵以及它們之間的奠基關系，理解情感、興趣等等。[27]當下，我國高等教育研究缺乏的就是這么一種“冷靜”的學風，動不動“上下五千年，往來中西印”，不管是否有清晰、穩(wěn)固的根基，借用其他學科的理論“造詞”、構建體系的現象屢見不鮮。對于我國學術研究來說，有研究者風趣地用四個基本點來概括：基本讀者是自己，基本作用是評職稱，基本功能是廢紙，基本歸屬是垃圾桶。[28]這種評論雖然刻薄，但卻無疑反映了我國高等教育浮躁的學風。因此，將現象學引入我國高等教育研究可謂是一味“鎮(zhèn)定劑”。

注釋：

①葉瀾教授認為教育研究是一種事理研究，事理研究是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面。

參考文獻：

[1][2]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.14，307-313.

[3]潘懋元.多學科觀點的高等教育研究[M].上海：上海教育出版社，2001.

[4] 孫振東.教育研究方法論探索[M].重慶：重慶大學出版社，2008.60-96.

[5][15]徐輝，季誠鈞.高等教育研究方法現狀及分析[J].中國高教研究，2004（1）.

[6] 別敦榮，彭陽紅.近10年我國高等教育研究的現狀與未來走向[J].高等教育研究，2008（4）.

[7] 田虎偉.中國高等教育研究方法的反思與重建[M].北京：中國社會科學出版社，2009.71.

[8] 楊小微.從復雜科學視角反思教育研究方法[J].教育研究與實驗，2000（3）.

[9] 潘懋元等.高等教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2008.216.

[10]蔣凱.涵養(yǎng)科學精神——教育研究方法論的省思[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2004（1）.

[11][22]埃德蒙德·胡塞爾著.歐洲科學危機和超驗現象學[M].張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，2005.譯者序7-8，7.

[12]潘懋元，劉小強.21世紀初我國高等教育研究的進展與問題[J].國家教育行政學院學報，2006（8）.

[13]田虎偉.我國高等教育研究的理想范式：混合方法研究[J].中國高教研究，2007（7）.

[14]楊躍.試論教育研究中定量與定性研究的結合——兼與“整合觀”商榷[J].南京曉莊學院學報，2003（2）.

[16][20]赫伯特·施皮格伯格著.現象學運動[M].王炳文，張金言譯.北京：商務印書館，2011.第一版序言6，譯者序3.

[17][19][21][27]倪梁康.面對實事本身[M].北京：東方出版社，2000.5-6，6-7，2，17-18.

[18]胡塞爾著.現象學的觀念[M].倪梁康譯.上海：上海譯文出版社，1986.24.

[23]寧虹.教育的實踐哲學——現象學教育學理論建構的一個探索[J].教育研究，2007（7）.

[24]涂成林.現象學運動的歷史使命——從胡塞爾、海德格爾到薩特[M].北京：中央編譯出版社，2007.47.

[25]王萍.教育現象學：方法與應用[M].北京：教育科學出版社，2012.91-94.

[26]高偉.教育哲學的基本問題[M].濟南：山東教育出版社，2008.192.

[28]董云川.教授質疑：大學為何遠離學場[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/comments/2005-12/02/content_3866182.htm.

（責任編輯劉第紅）