李文莉

群文閱讀致力于在語文課程實施過程中，系統(tǒng)地推進多文本閱讀教學實踐，在更加開闊的視野上體現(xiàn)多文本閱讀的價值，讓學生在閱讀中學會閱讀，提升閱讀素養(yǎng)。在高中小說閱讀教學中開展群文閱讀，對于落實新課標精神，全面提高學生的語文核心素養(yǎng)具有十分重要的意義。筆者以《百合花》《哦，香雪》教學為例，談談自己在群文閱讀教學中的探究與思考。

一、辨識梳理，提煉議題

群文閱讀的“議題”是一組群文文本中蘊含的開放性話題，其質(zhì)量直接影響著群文閱讀教學的效度。因此，群文閱讀教學中，確定議題是關(guān)鍵一步。

作為高中第一個“文學閱讀與寫作”學習任務群，小說群文閱讀的議題提煉由小說三要素入手，尊重小說的文體特征并關(guān)注初高中銜接的學情。同時，教師有意將學生的注意視線從“寫什么”往“怎么寫”上引導，并使之進而產(chǎn)生“為什么這么寫”的深度閱讀動機。

自主閱讀反饋環(huán)節(jié)，學生對《百合花》的首要印象是青澀的通訊員，軍民一家親；《哦，香雪》是寫鄉(xiāng)村女孩對城市文明的向往。似乎都是一看就懂的小說，卻又因為時代背景、寫作方式的不同尋常而產(chǎn)生疑惑，小說的內(nèi)在意旨到底是什么？

在此基礎上共同完成學習任務單內(nèi)容之一：運用小說三要素的基本知識，嘗試復述故事情節(jié)?！栋俸匣ā返墓适聲r間是1946年中秋；人物有“我”、通訊員、新媳婦；核心情節(jié)是“借被子”。開端，護送；發(fā)展，借被子；高潮，犧牲；結(jié)局，蓋被子?！杜?，香雪》的故事背景是改革開放，閉塞的小鄉(xiāng)村“臺兒溝”；人物有臺兒溝的姑娘們、香雪、鳳嬌、“北京話”；核心情節(jié)是“換鉛筆盒”。開端，火車開進臺兒溝/看火車；發(fā)展，追火車/追鉛筆盒；高潮，換鉛筆盒；結(jié)局，回臺兒溝。

不同的小說文本，類似的組織架構(gòu)。沿著文體閱讀路徑，辨識梳理，為后面議題的聚焦、提煉打好基礎。緊接著完成學習任務單內(nèi)容之二：小說作者人物設置、情節(jié)布局、環(huán)境安排有什么不同尋常的地方？一石激起千層浪?！杜?，香雪》的鳳嬌是襯托嗎？那《百合花》“新媳婦”是什么角色？《百合花》作者為什么用那么多文字寫護送？“借被子”為什么只字未提。故事剛好發(fā)生在中秋是巧合嗎？“百合花”被子和“鉛筆盒”除了線索作用外還有什么意義？

學生經(jīng)過討論，確定“解讀小說情節(jié)錯位，品析小說意蘊”這一議題。兩篇小說在看似不相干情節(jié)部分的延宕和關(guān)鍵情節(jié)的倒置，形成打破常規(guī)的情節(jié)錯位效果。嘗試以此為切口，展開《百合花》《哦，香雪》群文閱讀活動。

王榮生教授認為，“閱讀是一種文體思維。具體的文本，有不同的體式。不同體式的文本，意味著閱讀方法的不同，意味著所需要的閱讀能力的不同”。鑒于此，小說的群文閱讀教學立足于教會學生運用適合文體特征的思維去閱讀學習，嘗試獲得打開小說神秘殿堂的鑰匙。

二、探究整合，共享智慧

小說群文閱讀議題的確立，讓課堂教學有了支點。師生更有效地整合文本，深刻理解人物和主題，從而更好地實施核心素養(yǎng)的培育。

在“解讀小說情節(jié)錯位，品析小說意蘊”這一議題的引領(lǐng)下，《百合花》和《哦，香雪》形成一個整體性的理解結(jié)構(gòu)，課堂討論聚焦到兩篇小說的“錯位”情節(jié)，整合前后文相關(guān)內(nèi)容。由此完成學習任務單內(nèi)容之三：重讀小說情節(jié)錯位文字，關(guān)注人物描寫細節(jié)以及環(huán)境刻畫細節(jié)，并嘗試分析其對人物塑造與主旨表達的作用。

《百合花》前面寫護送的大段文字，到底寫了什么？一路上通訊員“飛紅了臉”“憨憨地笑”，還有槍筒里的樹枝，種種細節(jié)指向小通訊員是青澀質(zhì)樸的。人物細節(jié)描寫與后文情節(jié)建立邏輯聯(lián)系，正是這樣的青澀忸怩，后面才借不到新媳婦的被子，更和后面他敘中果斷堅毅、奮不顧身的英雄形象形成反差，人物塑造得豐滿立體。這一部分的另一個人物“我”，既是女同志又是同鄉(xiāng)，作者敘寫了從“生起氣來”到“發(fā)生興趣”、有輕微的歉意，甚至后文“徹底愛上了他”。一旦梳理出這條脈絡，學生就發(fā)現(xiàn)作者實際上也著意在寫“我”與通訊員的情感交流，這種交流是雙方的，有“背后長眼”、兩個饅頭為證。這時候讓學生嘗試設想通訊員第一次借被子的情形，通訊員與新媳婦的交流基本就是“護送”中“我”和通訊員交流的濃縮再現(xiàn)。再進一步嘗試梳理后文二人情感交流脈絡，就一直貫通到小說結(jié)局部分新媳婦蓋被子前后一系列的神態(tài)動作細節(jié)。

《哦，香雪》主人公關(guān)于鉛筆盒的一段插敘寫了什么？“你上學怎么不帶鉛筆盒呀？”“你們那兒一天吃幾頓飯？”這樣故意的提問鐫刻在香雪的心里，盡管她有認真地回答“兩頓”，盡管她那么珍愛父親親手制作的小木盒。細節(jié)描寫的背后是香雪的內(nèi)傷，藏在她精神深處，只等著火車到來將她喚醒。故事結(jié)局，香雪走回臺兒溝。那么長篇幅又寫了什么呢？寂靜的山谷、明凈的月亮、沉默的群山、歌唱的小溪，她“害怕”“滿意”“驕傲”，透過大段的環(huán)境描寫和意識流的寫法，可以梳理出一條明晰的脈絡，那是香雪走出自卑、戰(zhàn)勝畏懼心理，獲得對自己、對家鄉(xiāng)全新的認知的心路歷程。

情節(jié)錯位是切口，細節(jié)描寫是抓手。一旦找到能夠串聯(lián)起整篇小說文本核心教學內(nèi)容的關(guān)鍵，拎起它，整篇小說便能綱舉目張地呈現(xiàn)出來。同時，因為議題由學生提出，當課堂討論循著議題導引的路線深入文本，高階思維的體驗讓學生充分體會到自主發(fā)現(xiàn)和深度閱讀的樂趣。

三、比較評價，形成共識

“共識”通過集體建構(gòu)達成，議題本身事先并沒有確定的答案。在充分發(fā)揮個人智慧的基礎上，師生共享智慧，逐步構(gòu)建文本的意義，在師生和文本的視域融合中形成共識。《百合花》《哦，香雪》小說群文閱讀的共識，不僅僅落在對人物及主旨的解讀上，更在于經(jīng)由對作家作品創(chuàng)作意圖以及手法的分析、評價，把握小說創(chuàng)作的個性與共性，獲得閱讀這一類小說的經(jīng)驗，甚至由此延伸出去的對于現(xiàn)實世界的認知。

《百合花》之所以做那樣的情節(jié)詳略處理，除了塑造人物的需要外，也是為了避免重復，因為無論是前文“我”還是后文新媳婦和小通訊員的交流，更多地落在語言上，發(fā)生在日常生活中。只有等到情節(jié)陡轉(zhuǎn)，新媳婦“縫”“奪”“瞪”“嚷”，這種交流就有了更深層次的表現(xiàn)和內(nèi)涵。人物之間的情感交流成為作者著意要表現(xiàn)的東西，那種面對面、不遮掩、純粹而真誠的情感交流方式與特質(zhì)是作家所向往的美好的存在。

比較《哦，香雪》，學生很快認識到，作者用打破常規(guī)的構(gòu)思展開情節(jié)，從火車開進臺兒溝寫起，實際是為后面的香雪追火車的情節(jié)設置懸念。外部環(huán)境的變化促使香雪從原先的平靜中走出來，促使她面對自己的傷痛，重新審視自己和家鄉(xiāng)。作品要表現(xiàn)的是對女性生存和成長的關(guān)注。于是，“共識”在分析、比較中逐步形成。作家巧妙安排情節(jié)，不僅是因為作家諳熟小說技巧，張弛有度，抑揚得法，更因為這背后有她們不同的生活年代、不同關(guān)照世界的方式和小說創(chuàng)作意圖。女性作家總能在歷史的宏大背景下，尋找真實的人情人性，表現(xiàn)她們對時代和人生的思考，體現(xiàn)深厚博大的人文情懷。

黃厚江老師說：“從語文課程的角度看，小說教學就是引導學生會讀小說，先讀懂虛構(gòu)的故事，然后要會通過讀虛構(gòu)的故事讀故事背后豐富復雜的生活世界。”由理解小說文本到學會解讀小說，由閱讀小說故事進入小說世界，進而認識生活世界。要實現(xiàn)這樣的學習能力層級跳躍，不可以只借助于“單篇細講”的縱向深耕，更需要“群文閱讀”依托議題，擇取多個文本，橫向聯(lián)合，引導學生梳理提煉、探究整合、比較評價，進而形成對某一類文本某一角度的鑒賞能力。

當然，這背后需要教師對教材和學情的充分研究和把握。要讓語文學習真正發(fā)生，教師必須明確教學目標，將教材放在整個語文教學序列當中來考量，攻其一點，而非面面俱到。其次，有效設計學習任務單，任務設計要立足文本特點和教學重難點，又要適合學情，激發(fā)學生自主探究的欲望，還要注重學習任務的邏輯性和層次性。最重要的是，課堂上師生共同確立群文閱讀議題，讓學生把閱讀需求轉(zhuǎn)化為明晰可行的目標，突出學生的主體地位。

群文閱讀作為一種新型閱讀教學形式，通過多文本的組合探究，在擴大學生閱讀視野的同時，讓學習成為自主探究體驗，讓課堂變成分享交流場所。群文閱讀所帶來的，不僅是閱讀教學形式的豐富，還是閱讀理念的更新與發(fā)展。

（作者單位：上海市建平中學）