周順海

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級(jí)中學(xué)）

受友人之托，為其學(xué)校選編第二本“學(xué)生習(xí)作集”，我從老師們所推薦的140篇文章中進(jìn)行取舍，最終僅有69篇文章能夠進(jìn)入書稿之中，那些無(wú)法入選的，蓋因抄襲、一味應(yīng)景、選材欠佳等而無(wú)可讀性。這一現(xiàn)象皆因教者與學(xué)生同處“下載模式”的語(yǔ)境里，這種下載模式是去真實(shí)性、去體驗(yàn)的，是一種分離感知思維的方式，它無(wú)法幫助我們形成對(duì)問(wèn)題與困難的整體觀感，也就難以幫助我們激活認(rèn)知的深層能力。回想起兩年前的此刻，我在選編第一本習(xí)作集時(shí)，尚且能夠捕捉到一種“在場(chǎng)性”的學(xué)習(xí)活力，彼時(shí)學(xué)生的習(xí)作入選率還有68%，盡管頗費(fèi)了一些心力，但書稿印出之際，我們?nèi)杂嘘囮嚨陌迪病６?，我卻有一種莫名的憂慮。追溯本源，這是教師在實(shí)踐過(guò)程中視域窄化與思維停滯所致，更是學(xué)校管理視域缺乏前瞻性與創(chuàng)造性所致。

美國(guó)學(xué)者奧托·夏莫在其“U型理論”中談到，“若想實(shí)現(xiàn)未來(lái)的可能性，則要求我們認(rèn)清并拋棄導(dǎo)致我們一再重演過(guò)去的下載型主導(dǎo)模式”，這種“慣有”的觀察與思考方式很難幫助我們洞悉問(wèn)題的本質(zhì)。正因如此，教者對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的一些痼疾，要么無(wú)知無(wú)覺(jué)，要么后知后覺(jué)，即便有所知覺(jué)，也很難第一時(shí)間給予學(xué)生以指正并幫其建立正確的認(rèn)知圖式。實(shí)質(zhì)上，運(yùn)用“開放的感官和思維”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“敞開心靈”去感知未知的事物，進(jìn)而“開放意志”——從源頭與本質(zhì)中“體悟”一切，這對(duì)于我們的長(zhǎng)善救失是極有助益的。如果我們的課程學(xué)習(xí)總是停留于機(jī)械的記憶上，為了驗(yàn)證舊的知識(shí)體系而耗費(fèi)掉學(xué)生大量的時(shí)間與精力，則無(wú)法幫助學(xué)生打開“智力上的求知欲和創(chuàng)造、想象的能力”，而學(xué)生“為未來(lái)而學(xué)”的能力與水平勢(shì)必會(huì)下降。從學(xué)生的習(xí)作中，我已深刻地感受到僵化的學(xué)習(xí)方式所造成的思維扁平化之惡果，那就是淳樸本性的喪失，想象力的窒息，更有甚者，本應(yīng)是活潑潑的言語(yǔ)稟賦竟也穿上了“假大空偽”的外衣，并且裝出一種洋洋自得的嚴(yán)肅狀。

我的思考停留在這些來(lái)自學(xué)生的言說(shuō)上，試圖潛回“過(guò)去的場(chǎng)域”中那些日日如是的重復(fù)性課堂，在那里找到他們的“應(yīng)需性”之合理證詞，而走出這個(gè)“洞穴”的路徑就是激活自我感知；與此同時(shí)，又奢想我們的教育能“覺(jué)察內(nèi)部不斷形成的場(chǎng)域來(lái)把握現(xiàn)實(shí)”，并不斷地從教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成中調(diào)動(dòng)不同的認(rèn)知能力以實(shí)現(xiàn)“智慧的覺(jué)知”，以此來(lái)抵達(dá)未來(lái)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)未來(lái)的多樣性學(xué)習(xí)范式?！耙粋€(gè)人了解自己的程度取決于他了解世界的程度；他只是在這個(gè)世界里才了解自己，在他自己內(nèi)心才了解這個(gè)世界。若經(jīng)過(guò)深刻的思考，每個(gè)物體都會(huì)在我們內(nèi)心打開一個(gè)新的器官” （歌德 語(yǔ)），這內(nèi)外的聯(lián)通，過(guò)去與未來(lái)的聯(lián)結(jié)，使教育者的前瞻性視域之生成越來(lái)越闊達(dá)。

教育視域的前瞻性生成離不開教師個(gè)體的自覺(jué)提升。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他確乎需要獲得一張前往未來(lái)學(xué)習(xí)圣殿的通行證，據(jù)此，他才能打開心智的大門，滿足自我心理發(fā)展的各種需求。一如人的存在與追求心中的道德律令，是在生存問(wèn)題得以解決的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。盡管如此，我們卻不能受囿于教育現(xiàn)狀的各種條條框框，以免自己的教學(xué)實(shí)踐理性停滯不前，現(xiàn)實(shí)中，一個(gè)具有特立獨(dú)行的教師個(gè)體，在進(jìn)入一個(gè)群體之前，他充滿了自由的思想與創(chuàng)造的勇力，一旦他試圖要融入群體的生活，就必須以降低自己的獨(dú)立創(chuàng)見為代價(jià)，從而過(guò)上一種割裂的教學(xué)生活。教師個(gè)體的覺(jué)醒總是那么艱難，看著身邊的人麻木地應(yīng)對(duì)著各類形式化的檢查，便知道他們?cè)缫蚜?xí)慣了這樣的教學(xué)生活，并非說(shuō)他們沒(méi)有抗?fàn)庍^(guò)，而是說(shuō)個(gè)體的力量在集體失語(yǔ)的境遇里總是顯得很渺小，甚至可以忽略不計(jì)。為了改變這種失語(yǔ)而帶來(lái)的內(nèi)耗，我們勢(shì)必要回到內(nèi)部進(jìn)行重構(gòu)，與真實(shí)的我對(duì)話，與教材的歷時(shí)性、共時(shí)性對(duì)話，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)話，慢慢地，這種微觀的對(duì)話會(huì)生成許多個(gè)教育場(chǎng)域，它們形成良性的互動(dòng)，彼此優(yōu)化，進(jìn)而使教師個(gè)體的素養(yǎng)提升具備一種自覺(jué)力。

“想大問(wèn)題”—— 從宏觀上不時(shí)地調(diào)整教學(xué)的方向，讓自己的視域不斷地得到開拓，甚至要跳出教育的舒適圈看教育；“做小事情”——在每一節(jié)毫不起眼的課堂上，讓自己因?qū)W生的言說(shuō)活力而感動(dòng)，讓自己因?qū)W生的生命成長(zhǎng)而看見教育的價(jià)值——朝向未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐在不斷增值。

教育視域的前瞻性生成也離不開重要他人的多元啟悟。每一份教學(xué)經(jīng)歷的沉淀，無(wú)不在我們的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域形成一種托舉之力，它始終推動(dòng)并成全著我們的教育發(fā)展。不管是與重要他人的面對(duì)面交談，還是從閱讀中所獲得的間接經(jīng)驗(yàn)——需要不斷地內(nèi)化、轉(zhuǎn)化，這一切的碰撞、對(duì)話都有助于自我啟悟的完成。當(dāng)然，要想獲得經(jīng)驗(yàn)視域的整體共鳴是很艱難的，甚至?xí)霈F(xiàn)“能對(duì)談?wù)吡攘取钡墓聧u狀態(tài)，其實(shí)，能獲得“局部共鳴”已屬不錯(cuò)。七年前，曾聆聽教育學(xué)者林格先生的一場(chǎng)講座，那是一種緣分，后來(lái)我們?cè)诒本┯职菰L了他，席間，他對(duì)我說(shuō)：“你要學(xué)會(huì)吃虧，要盡快把教育成果提煉出來(lái)?！蔽抑?，真正做教育的人，當(dāng)與其交談時(shí)，你會(huì)不斷地從他的身上發(fā)現(xiàn)純正真誠(chéng)之亮光，依憑這亮光，就足以淬煉成“為未來(lái)而教”的動(dòng)因。這是從內(nèi)部生長(zhǎng)起來(lái)的生命力。它堅(jiān)韌，可以抵御外界的一切誘惑，讓教育回歸原點(diǎn)；它大氣，可以思接千載視通萬(wàn)里，讓教育走向深處；它安靜，可以在道法自然中守望圣人之道，讓教育喚醒靈魂；它溫馨，可以接納萬(wàn)物而保持本色，讓教育溫暖人心。他的“把脈、尋根、問(wèn)道與鑄魂”令人無(wú)法忘懷！

林先生還說(shuō)，你們要趁現(xiàn)在的“良機(jī)”，趕緊把教育做細(xì)、做成體系。彼時(shí)，一群人并未真正領(lǐng)悟這句話的真意，殊不知，他一語(yǔ)成讖——若干年后，人事更替，無(wú)人承繼，而今的區(qū)域養(yǎng)成教育實(shí)驗(yàn)竟成了爛尾工程。不過(guò)，曾經(jīng)的那些光，仍然在觀照著我的前瞻性視域，它蓄養(yǎng)著我的心力，使我時(shí)時(shí)感恩于這一份難得的智慧之光。

教育視域的前瞻性生成更離不開教師言說(shuō)的系統(tǒng)升級(jí)。在“述而不作”的環(huán)境里，我們很難找到教師言說(shuō)的系統(tǒng)性表述，一種未有文字留痕的教學(xué)生活幾乎貫穿于教育生涯的整個(gè)過(guò)程，職是之故，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提純與相互促發(fā)的可能性就大為降低，而教學(xué)由“技術(shù)性”邁向“生命化”也就很難實(shí)現(xiàn)。教師每一天的精神勞作沒(méi)有得到及時(shí)的記錄與提煉，其機(jī)械的重復(fù)性表述就無(wú)法上升到富有內(nèi)涵的理性認(rèn)識(shí)，其實(shí)，教師言說(shuō)的“作品意識(shí)”若能夠成為一種常態(tài)，哪怕僅有只言片語(yǔ)的提純，都有可能使自己的教學(xué)實(shí)踐更接近教育的本質(zhì)。1921年，成功創(chuàng)辦了夏山學(xué)校——“人性化的快樂(lè)學(xué)?！钡哪釥?，在談及教育的民主理念時(shí)，強(qiáng)調(diào)了“要讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生，而不是讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)?！?，他堅(jiān)信“孩子的天性是善良的”，從而培養(yǎng)出了“未被恐懼與仇恨摧毀的健康自由的孩子”，他情愿學(xué)校培養(yǎng)出一個(gè)“快樂(lè)的清潔工”，也不愿看到其培養(yǎng)出一個(gè)“神經(jīng)不正常的學(xué)者”——在全球信息化的影響下，政治精英主義甚囂塵上，尼爾最不愿看到的一幕似乎正在上演。一百年前，尼爾立志培育自由與幸福的人，他的這種“為未來(lái)而教”的理念，在今日看來(lái)，依然不過(guò)時(shí)。

只要緊扣教育的本質(zhì)，每一位教師的言說(shuō)都可以成為鮮活的文本，為我們的言說(shuō)系統(tǒng)之激活與升級(jí)，提供鏡鑒。無(wú)獨(dú)有偶，著名學(xué)者李海林在成功創(chuàng)辦“島上學(xué)?！睍r(shí)，以“德行、學(xué)問(wèn)、體魄、禮儀、審美”當(dāng)成“為孩子終生負(fù)責(zé)”而設(shè)立的五大價(jià)值坐標(biāo)—— 頗具影響力，在這里，學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處可以發(fā)揮到極致。

基于人們的閱讀趨向于碎片式，張文質(zhì)先生讓我為其編選一本書稿，從他近25年來(lái)已出版的25本書中，選擇一些短章合成一書，以便大家能夠在零散的時(shí)間中讀懂生命化教育、讀懂社會(huì)人性。得益于這樣的機(jī)會(huì)，我開始重讀他的作品，驚訝于言說(shuō)的自我授權(quán)之力量，這既幫他實(shí)現(xiàn)了“教育行走”的一次次跨越，又促成了生命化教育中的實(shí)驗(yàn)教師民間立場(chǎng)的超越。教育言說(shuō)的“授權(quán)”，就是“要表述一切，要表述在教育領(lǐng)域，在思想領(lǐng)域，在個(gè)人生命中所發(fā)生的一切”，這種內(nèi)在的發(fā)聲“與那種不斷窄化的、特別理性化、技術(shù)化、知識(shí)化的寫作是大相徑庭的”，它以批判的姿態(tài)重建，它能觸動(dòng)讀者“回應(yīng)與互動(dòng)”，進(jìn)而產(chǎn)生“真正的發(fā)自內(nèi)心的交流的欲望”。1997年6月27日晚，先生萌發(fā)了寫“一部散亂、隨意、信馬由韁式”的教育筆記的念頭，從此，他一發(fā)不可收拾，開始從詩(shī)歌寫作轉(zhuǎn)向了教育寫作，此是教育之幸、教師之幸！

具有前瞻性的教育視域在與現(xiàn)實(shí)的角力中，常常會(huì)受到挫傷，但更多時(shí)候卻能夠生成多向的精神尺度，它幫助我們始終與功利的教育保持距離，即便吃點(diǎn)虧，也始終能夠保持內(nèi)心的警覺(jué)，并以教育應(yīng)有的面目來(lái)做好每一件小事?！敖逃亲灾鞯摹⒒?dòng)的、開放的，需要不斷質(zhì)疑的，充滿活力、良知、愛心、同情之心，尊重人，對(duì)人有無(wú)限寬容之心，不斷促進(jìn)人的覺(jué)悟、境界與生命質(zhì)量提升” （張文質(zhì)語(yǔ)），在這里，實(shí)踐一種“為未來(lái)而教”的教育，勢(shì)必要關(guān)注所有的人、關(guān)注個(gè)體差異、關(guān)注獨(dú)特的個(gè)性，在終極關(guān)懷中守護(hù)教育的“獨(dú)立價(jià)值與品格”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)“人的靈魂”的眷注、呵護(hù)與成全。然而，在班級(jí)人數(shù)較多的情況下，身為教師的我們，又有什么能耐用有限的精力去擺脫“班組控制”的桎梏？其實(shí)，當(dāng)“生命在場(chǎng)”時(shí)，我們還是能夠梳理好教育與現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系的，即在生命個(gè)性的覺(jué)悟中做到“有所為”“有所不為”。

教師言說(shuō)的授權(quán)，說(shuō)到底就是一種教育前瞻性視域的確證，它能夠通古知今，以不變應(yīng)萬(wàn)變，幫助我們找回教學(xué)的尊嚴(yán)，重新過(guò)上一種完整而有意義的教育生活。海德格爾說(shuō)，“語(yǔ)言是存在之家”，就人的存在而言，我們?cè)诮鉀Q了“應(yīng)時(shí)性之需求”的同時(shí)，更應(yīng)該為靈魂找到棲居之所，而言說(shuō)的授權(quán)，就是為了安頓心靈。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，我們要時(shí)時(shí)以開放的心態(tài)，保護(hù)孩子言說(shuō)的獨(dú)特、靈性的敏銳與創(chuàng)造的自覺(jué)，這也是相互促進(jìn)、彼此提高的過(guò)程。

在教育者前瞻性視域的自我授權(quán)中，最有意思的事莫過(guò)于，向課程實(shí)踐深處漫溯。面對(duì)一節(jié)課中所出現(xiàn)的眾多微觀的細(xì)節(jié)問(wèn)題，我們?cè)撘院畏N“發(fā)現(xiàn)的敏感”，帶領(lǐng)學(xué)生去化解“一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題”以蓄積其未來(lái)學(xué)習(xí)與發(fā)展的多元智能，這是我們不得不考慮的問(wèn)題。正所謂“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細(xì)流，故能就其深”，當(dāng)課堂上一個(gè)一個(gè)的細(xì)節(jié)被不斷地關(guān)注與檢視時(shí)，作為“重要時(shí)刻”的關(guān)鍵事件，就會(huì)在課程實(shí)踐與學(xué)習(xí)變革中把師生帶到更高的境界。

在每一天的課程實(shí)踐中，首先必得直面的是如何用一種深耕細(xì)作的心態(tài)去上好每一節(jié)課。課程實(shí)踐的固有觀念往往會(huì)限制我們的教學(xué)創(chuàng)造，而學(xué)科視域的眾多界限也容易導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的單一化，再加上形形色色的與教育無(wú)關(guān)的干擾，這一切導(dǎo)致學(xué)科教師縱然有許多美好的“教學(xué)創(chuàng)意”，也不得不讓位于這些局限，從而選擇一種面向“中間層次”的施教策略——太高或太低皆會(huì)導(dǎo)致大部分學(xué)生的“厭學(xué)”。于是乎，當(dāng)下的課程教學(xué)結(jié)果與“注重過(guò)程”的學(xué)科教學(xué)之間，早已有許多對(duì)應(yīng)關(guān)系，換言之，有什么樣的實(shí)踐過(guò)程，就意味著有什么樣的教學(xué)結(jié)果。即便如此，身為教師，還是應(yīng)該在精力與時(shí)間允許的情況下，厘清現(xiàn)實(shí)中的眾多復(fù)雜的問(wèn)題與關(guān)系，靜下心來(lái)，勤謹(jǐn)和緩地引領(lǐng)學(xué)生向前走去，在其人生的關(guān)鍵時(shí)刻，為其夯實(shí)精神的底子做更多的鋪墊，唯其如此，學(xué)生的生命成長(zhǎng)方能少走一些彎路，教師的專業(yè)成長(zhǎng)方能漸入佳境。在我們的課程教學(xué)中，哪怕是幫助學(xué)生養(yǎng)成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握一種自主、探究的學(xué)習(xí)技能，積淀一段寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，形成一種純正的品質(zhì)……這些都是極為可貴的。

那些長(zhǎng)期站立于講臺(tái)上的學(xué)科教師，方知課程實(shí)踐的酸甜苦辣，方知要想抵達(dá)更高的教學(xué)境界，那真的是很不容易的事。故此，學(xué)科教師的課程實(shí)踐，更多的時(shí)候是“且教，且行，且思”，“教學(xué)敏感”會(huì)偶然出現(xiàn)，進(jìn)而幫助我們記錄課堂上所出現(xiàn)的“細(xì)節(jié)”，這樣的教學(xué)靈感會(huì)成為推動(dòng)師生共同成長(zhǎng)的契機(jī)，我們能做的，就是抓住這樣的“創(chuàng)造時(shí)刻”以實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。能夠抵達(dá)這樣的教學(xué)境界是很了不起的事，如果能夠再向深處漫溯，那就需要更大的“教學(xué)勇氣”了。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣—— 漫步教師心靈》一書中說(shuō)到，課堂應(yīng)該成為一個(gè)“既有界限又是開放、既令人愉快又有緊張氛圍、既鼓勵(lì)個(gè)體意見又歡迎團(tuán)體看法、既尊重小故事又重視關(guān)乎原則與傳統(tǒng)的大故事、既支持獨(dú)處又有集體智慧支撐、既保持沉默又有論爭(zhēng)”的場(chǎng)所，這樣，我們就能引領(lǐng)學(xué)生更多地關(guān)注偉大的“第三事物”—— 充滿魅力的真理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“自我內(nèi)部”引出“智慧內(nèi)核”。

學(xué)科教師要想進(jìn)入這種具有前瞻性的教育場(chǎng)域，就不能僅僅停留于“技術(shù)層面”，而是要向更高的“自身認(rèn)同與自身完整”這樣的層面攀登。越是如此，教與學(xué)就越不會(huì)“分離”，就越能夠生發(fā)出持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就越能夠在學(xué)習(xí)共同體中保持“自由而開放的思想”。為了克服教學(xué)分離，我們?cè)诿抗?jié)課上勢(shì)必要與造成分離的種種陋習(xí)作斗爭(zhēng)，避免急功近利之教育觀念對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的戕害，并不斷地從整體發(fā)展的角度來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

“為未來(lái)而教”的愿景需要扎根于現(xiàn)實(shí)的教育土壤，在我們尚未練就通透的實(shí)踐理性與堅(jiān)定的執(zhí)行力之前，難免會(huì)受到鐵桶般的管理之牽制，從而喪失教學(xué)的自由與創(chuàng)造。大多數(shù)情況下，理想的骨感與現(xiàn)實(shí)的殘酷總會(huì)演繹出悖謬的案例，基于此，富有智慧的教育者總是能夠在這樣的荒謬中找到實(shí)踐的價(jià)值。學(xué)生的一言一行，很大程度上都帶有其長(zhǎng)輩的影子，他們?cè)诹?xí)作中所呈現(xiàn)出來(lái)的格式化之應(yīng)景言說(shuō)，從另一個(gè)側(cè)面為我們的教學(xué)提供了重要的信息反饋——“教育的培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)了偏軌”，而教育者的某些言行難辭其咎，這種現(xiàn)象何時(shí)能休？我更愿意看到的是，教育者始終要保持良知，引導(dǎo)學(xué)生回歸到真實(shí)的學(xué)習(xí)與生活情境之中，這樣我們才能抵御住虛無(wú)對(duì)個(gè)性的扼殺，才能更真切地感受到生命的脈動(dòng)與創(chuàng)造的趣味。