人一出生就對(duì)世界充滿好奇，不斷出現(xiàn)各種問題。而人們?cè)谔剿骱徒鉀Q問題的過程中，也能夠獲得相應(yīng)的知識(shí)和技能?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)就是以問題為引導(dǎo)來啟發(fā)學(xué)習(xí)者不斷思考、探索，在體驗(yàn)中發(fā)展思維，得出結(jié)論或規(guī)律。隨著科舉制度及工業(yè)革命的展開，教育以快速培養(yǎng)知識(shí)擁有者、熟練勞動(dòng)者為主要目的，逐步發(fā)展為班級(jí)授課制進(jìn)行知識(shí)傳授，問題失去了應(yīng)有的價(jià)值。

隨著現(xiàn)代教育理論的發(fā)展，人們意識(shí)到教學(xué)的意義不是傳遞知識(shí)，而是建構(gòu)知識(shí)、尋求意義，問題應(yīng)成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心。教學(xué)活動(dòng)要通過問題引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、確定研究的方向，進(jìn)行深度探究和交流，學(xué)生通過這個(gè)過程來獲得更多的知識(shí)、技能品格和能力。因此可以明確，教學(xué)始于問題，忠于問題，問題對(duì)于教與學(xué)活動(dòng)的展開起著關(guān)鍵作用。東莞松山湖中心小學(xué)探索基于學(xué)習(xí)路徑的“問題+”教學(xué)范式，從“以教為中心”走向“以學(xué)為中心”，關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)科教育“回家”。

一、“問題+”教學(xué)范式的內(nèi)涵

在有效培養(yǎng)學(xué)生解決問題及提升核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，學(xué)校提出基于學(xué)習(xí)路徑的“問題+”課堂教學(xué)范式，具體見圖1?！皢栴}+”是指教與學(xué)都以問題為中心展開，同時(shí)輔以生態(tài)場(chǎng)域，給予學(xué)習(xí)更大的支持。依學(xué)而教：教學(xué)設(shè)計(jì)變教材邏輯為教學(xué)邏輯，教師基于學(xué)習(xí)路徑分析，將教師的問題、教材的問題、學(xué)生的問題整合為學(xué)習(xí)的核心問題，進(jìn)而分解為具有邏輯關(guān)系的問題串并提供學(xué)習(xí)支架，利于學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教是為了不教。卷入學(xué)習(xí)：利用問題驅(qū)動(dòng)，激發(fā)“四力”（即核心問題的牽引力，問題串的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)習(xí)支架的支撐力，學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同力）。學(xué)生全程參與、全情投入，通過自主和互助學(xué)習(xí)來解決相關(guān)問題?！?”即生態(tài)場(chǎng)域：從對(duì)學(xué)生個(gè)體的情感激勵(lì)到創(chuàng)設(shè)安全、潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造支持學(xué)習(xí)真正發(fā)生的物理空間和關(guān)系空間。教師的任務(wù)由知識(shí)呈現(xiàn)變?yōu)閱栴}驅(qū)動(dòng)，變灌輸講授為提供學(xué)習(xí)支持;學(xué)生從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立探究與協(xié)同學(xué)習(xí)。

基于學(xué)習(xí)路徑是“問題+”教學(xué)范式的價(jià)值取向。在學(xué)生需要達(dá)到某個(gè)目標(biāo)而學(xué)習(xí)的整個(gè)過程就是學(xué)習(xí)路徑。學(xué)習(xí)路徑教學(xué)主要有以下四個(gè)重要方面，分別為：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，確立學(xué)習(xí)起點(diǎn)，分析學(xué)習(xí)路徑以及實(shí)施教學(xué)過程。[1]教師應(yīng)摒棄感覺和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施基于學(xué)習(xí)路徑分析的教學(xué)，應(yīng)該積極促進(jìn)學(xué)生參加各項(xiàng)活動(dòng)，在“問題+”教學(xué)的方式中，教師活化教材凝練核心問題，設(shè)計(jì)問題串，提供學(xué)習(xí)支架，減少控制、減少講授，學(xué)生獨(dú)立自主、同伴協(xié)同去探究問題、解決問題。其不僅僅能夠提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，同時(shí)也能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

二、“問題+”教學(xué)范式學(xué)科例述

學(xué)科核心素養(yǎng)決定了學(xué)科學(xué)習(xí)方式，“問題+”教學(xué)范式立足于探索學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式，探索學(xué)科適切的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)科教育回歸學(xué)科。

1.?語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)學(xué)科：基于深度學(xué)習(xí)的“問題教學(xué)”

語(yǔ)文學(xué)科最重要的就是運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，圍繞該課題展開學(xué)習(xí)，更注重語(yǔ)文學(xué)科的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)科理念。通過聽說讀寫一系列的實(shí)踐，將人文和工具性都有效表達(dá)出來，更好地培養(yǎng)學(xué)生展開深入學(xué)習(xí)的能力：品讀悟法—精讀習(xí)法—串讀習(xí)法—遷移應(yīng)用。數(shù)學(xué)學(xué)科從問題的識(shí)別與定位、知識(shí)的理解與建構(gòu)、問題的解決與分享、結(jié)果的遷移與應(yīng)用進(jìn)行實(shí)踐與研究，提煉出“問題引發(fā)—問題探究—互動(dòng)建?！w移運(yùn)用”課型。英語(yǔ)學(xué)科以大問題帶動(dòng)小問題，提煉課型：主題引入—文本解構(gòu)—文本創(chuàng)構(gòu)—遷移運(yùn)用。

2.?道德與法治、科學(xué)：基于深度學(xué)習(xí)的“現(xiàn)象教學(xué)”

道德與法治學(xué)科從政治說教走向生活育德，提煉出課型：現(xiàn)象引入—情境再現(xiàn)—角色扮演—理解感悟?？茖W(xué)學(xué)科從現(xiàn)象的真實(shí)性、探究的有序性、思維的深度性三個(gè)角度進(jìn)行實(shí)踐與研究，提煉出課型：現(xiàn)象引入—實(shí)驗(yàn)探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律（或創(chuàng)造作品）。

3.?音樂、體育、美術(shù)：基于深度學(xué)習(xí)的“項(xiàng)目教學(xué)”

體育、音樂、美術(shù)實(shí)施“1+X教學(xué)”，以“1”為教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)其技能學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的整體性和連續(xù)性，又與國(guó)家課標(biāo)內(nèi)容“X”聯(lián)動(dòng)?！?”：指“體育、藝術(shù)2+1項(xiàng)目”之運(yùn)動(dòng)技能和藝術(shù)特長(zhǎng)。體育的“1”，學(xué)校選擇了跳繩、毽球、籃球;音樂的“1”，學(xué)校選擇了歌唱、葫蘆絲、非洲鼓;美術(shù)的“1”，學(xué)校選擇了線描寫生、淡彩寫生?！癤”：體育、音樂、美術(shù)學(xué)科按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！?”不是簡(jiǎn)單的加減法，而是優(yōu)化整合，促進(jìn)“1”與“X”相輔相成。另一方面，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，使之保持一種動(dòng)態(tài)的平衡?！?”與“X”相結(jié)合，最終讓學(xué)生達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。[2]課型為任務(wù)驅(qū)動(dòng)—任務(wù)分解—技能習(xí)得—實(shí)踐應(yīng)用。

三、“問題+”教學(xué)范式的價(jià)值追求

“問題+”教學(xué)基于學(xué)習(xí)路徑分析，變一課設(shè)計(jì)為單元整體設(shè)計(jì)，將每一課的教學(xué)都轉(zhuǎn)化為整體教學(xué)，用時(shí)間來串聯(lián)，開展“單元開啟課、新授課、體驗(yàn)課、方法聯(lián)想課、單元整理課”序列化教學(xué)。

1.?以“問題+問題串”實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教真正為學(xué)服務(wù)

基于學(xué)習(xí)路徑分析，教師以三次整合（即將教材的問題、教師的問題、學(xué)生的問題整合為學(xué)習(xí)的問題），提煉核心問題，進(jìn)而引領(lǐng)教學(xué)，具體流程見圖2。以教材的問題為根本，即對(duì)學(xué)科知識(shí)本質(zhì)理解的知識(shí)性問題;以教師的問題為支撐，即基于學(xué)習(xí)路徑分析，積極鼓勵(lì)學(xué)生采用知識(shí)構(gòu)建法來解決思維性問題;以學(xué)生的問題為關(guān)鍵，學(xué)生用自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)提出的本原性問題，進(jìn)而整合為學(xué)習(xí)的問題。改變以往一節(jié)課教師提出問題80個(gè)以上的狀況，實(shí)施“核心問題+問題串”的教學(xué)策略，將2-4個(gè)主要問題形成問題串展開教學(xué)。

2.?以“問題+學(xué)習(xí)支架”支持學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正發(fā)生

學(xué)生進(jìn)行問題串的探究時(shí)，常常需要研究思維跨度較大的問題，這就要求教師為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，來創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境來讓學(xué)生探索和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)支架也能夠讓學(xué)生再次經(jīng)歷人類認(rèn)知思維的過程，有助于積累學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，理解顯性和隱形的知識(shí)。它能讓學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.?以“問題+生態(tài)場(chǎng)域”營(yíng)造學(xué)習(xí)空間，讓場(chǎng)域賦能

“生態(tài)場(chǎng)域”是學(xué)生開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)而提供的科學(xué)化、合理化的物理空間，同時(shí)也是一種關(guān)系空間。因此，學(xué)習(xí)場(chǎng)域的創(chuàng)新也是物理空間、和諧關(guān)系、教學(xué)活力系統(tǒng)等方面的創(chuàng)新。[3]“問題+”教學(xué)范式對(duì)場(chǎng)域生態(tài)重新定義：物理空間的變革體現(xiàn)在U型座位，關(guān)系空間的重構(gòu)體現(xiàn)在“我是聲控王”，從而讓教師“走下來”，課堂“靜下來”，教學(xué)“慢下來”，學(xué)習(xí)“無邊界”。

“走下來”催生等距離的愛。傳統(tǒng)意義的講臺(tái)消失了，教師出現(xiàn)在課室中央，雖然和學(xué)生之間存在物理距離，但無形中拉近了他們彼此的心理距離。U型座位的中間通道成為教師的快速通道，便于師生進(jìn)行近距離的對(duì)話和交流，及時(shí)給有需要的學(xué)生提供幫助。

“靜下來”促進(jìn)有深度的思。獨(dú)立思考時(shí)零級(jí)音量，在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，要構(gòu)建一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，一般采用一級(jí)音量來討論。“靜下來”的本質(zhì)是拒絕只有熱鬧的交流和表演性匯報(bào)，通過有效的傾聽和對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、思想方法的深刻領(lǐng)會(huì)。

“慢下來”營(yíng)造安全感的場(chǎng)，特別是在知識(shí)的建構(gòu)過程，教師要把節(jié)奏慢下來，給予足夠的時(shí)間讓學(xué)生理解和思考。在形成知識(shí)以及解決問題的過程或不同想法的思辨過程，學(xué)生的匯報(bào)信息比較多，教師通過放慢節(jié)奏引導(dǎo)學(xué)生回顧、對(duì)比、分析、思考，讓所有的學(xué)生聚焦。對(duì)于教師而言，學(xué)會(huì)“慢下來”是一種課堂的智慧。慢下來，讓學(xué)生“親身經(jīng)歷”知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展的過程，從而建構(gòu)概念，習(xí)得方法。

“無邊界”拓寬學(xué)習(xí)者的眼，教育要由課堂向外延伸到更廣闊的場(chǎng)，從教材內(nèi)到教材外，從學(xué)習(xí)到生活，從現(xiàn)實(shí)到虛擬。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的擴(kuò)展到育人情境的優(yōu)化，打破傳統(tǒng)的藩籬，課堂的開放性于深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。[4]

四、“問題+”教學(xué)范式的評(píng)價(jià)方式

一般來說，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的方式有以下幾種，分別為：檢查作業(yè)、日記記錄、課堂觀察、知識(shí)點(diǎn)考察等等。為了能夠進(jìn)一步加強(qiáng)課堂深度，有效培養(yǎng)學(xué)生的深入學(xué)習(xí)力，學(xué)校著重在課堂觀察和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)上進(jìn)行了探索實(shí)踐。

1.?實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，由模糊評(píng)價(jià)變?yōu)榫珳?zhǔn)評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試，根據(jù)解答的“對(duì)不對(duì)”來評(píng)價(jià)學(xué)生“會(huì)不會(huì)”，這樣的評(píng)價(jià)過于簡(jiǎn)單，很難有限的反映學(xué)生的思維水平。依據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)法的五個(gè)層次設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)框架，從多個(gè)方面來有效刻畫學(xué)生對(duì)于某個(gè)具體知識(shí)的理解程度，并對(duì)學(xué)生的掌握水平予以闡釋。[5]?從學(xué)生的回答中，教師可以依照有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來判斷其對(duì)于該知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。所以，在展開教學(xué)診斷時(shí)，可以參考這種評(píng)價(jià)方式的數(shù)據(jù)，向?qū)W生進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋。通過賦分，將學(xué)生的問題解答、思維水平掌控量化，而獲得的分?jǐn)?shù)則可以作為教學(xué)前測(cè)、后測(cè)的結(jié)果，來?yè)?jù)此指導(dǎo)和改進(jìn)教學(xué)，或作為終結(jié)性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

2.?改進(jìn)課堂觀察，關(guān)注教師的教變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)

改變以往聽課教師坐在課室后面，只關(guān)注教師的設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、個(gè)人素養(yǎng)表現(xiàn)及學(xué)生的響應(yīng)情況等，由教師主導(dǎo)型轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生探究型，由看場(chǎng)面變?yōu)殛P(guān)注重點(diǎn)學(xué)生，聽課教師坐在學(xué)生的旁邊，以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為反觀教師的教學(xué)行為，來判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生。課堂觀察主要聚焦以下特征：本質(zhì)與變式指在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，學(xué)生能夠掌握和探究的本質(zhì)，并在實(shí)踐中行進(jìn)探究學(xué)習(xí)，經(jīng)歷探究與協(xié)同;建構(gòu)與反思指在學(xué)習(xí)過程方面，學(xué)生進(jìn)行了建構(gòu)與反思;遷移與運(yùn)用指在學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)成果進(jìn)行有效的運(yùn)用遷移。

通過獨(dú)立思考、協(xié)同學(xué)習(xí)、討論交流、集中反饋有效實(shí)施，有效培養(yǎng)學(xué)生的體驗(yàn)，表達(dá)以及思考能力，并注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，真正以教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

3.?落實(shí)多維評(píng)價(jià)，從單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)

考試評(píng)價(jià)要達(dá)到淡化甄別與選拔功能，促進(jìn)師生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)。通過表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)三個(gè)組成部分廣泛收集學(xué)生在學(xué)習(xí)中各個(gè)方面的情況，借助互聯(lián)網(wǎng)的思維和技術(shù)，搭建全方位的評(píng)價(jià)平臺(tái)。借力互聯(lián)網(wǎng)，將紙筆測(cè)驗(yàn)和游戲闖關(guān)結(jié)合，增強(qiáng)評(píng)價(jià)過程的趣味性;強(qiáng)化質(zhì)性評(píng)價(jià)，將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法的多樣化;強(qiáng)調(diào)參與互動(dòng)，采取自評(píng)和他評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化;立足過程，總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化。[6]

參考文獻(xiàn)：

[1]?Sztajn?P，?Confrey?J，?Wilson?P?H，?Edgington?C.?Learning?Trajectory?BasedInstruction：?Toward?A?Theory?of?Teaching[J].?Educational?Researcher，?2012，?41（5）：?147-156.

[2][4]劉建平，劉慶兵.?基于情知互動(dòng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式構(gòu)建[J].?中國(guó)教師，2021（03）：58-61.

[3]孫焱.?學(xué)習(xí)場(chǎng)域創(chuàng)新視角下數(shù)學(xué)活動(dòng)教學(xué)范式建構(gòu)[J].?江蘇教育，2020（09）：14-17.

[5]蔡永紅.?SOLO分類理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用[J].?教師教育研究，2006（01）：34-40.

[6]劉賢虎.?讓數(shù)學(xué)考試評(píng)價(jià)融入互聯(lián)網(wǎng)思維——小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)考試評(píng)價(jià)變革的思考與實(shí)踐[J].?教育實(shí)踐與研究（A），2017，{4}（03）：53-55.

注：本文系廣東教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研規(guī)劃課題“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”（課題批準(zhǔn)號(hào)：GDES?13580）的研究成果。