楊爾紅
一、引言
北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院專任教師隊(duì)伍人員長期固定、管理方式固化,加上一些不可抗拒遺留問題被擱置后持續(xù)發(fā)酵,勢必會導(dǎo)致課程教學(xué)管理逐漸程式化。教學(xué)組的研究功能和創(chuàng)新作用也會漸漸弱化,長此下去,會影響教學(xué)質(zhì)量的提升。例如,課程管理習(xí)慣按常規(guī)方式走,一旦外部要求出現(xiàn)改變和課程需變換的內(nèi)容增多,勢必會出現(xiàn)一些授課教師無法適應(yīng)新教學(xué)需求的問題。突發(fā)疫情使傳統(tǒng)的授課方式不得不調(diào)整過渡到以互聯(lián)網(wǎng)為主的授課方式,這就要求教育課程管理方式必須隨之跟上。又如,專業(yè)基礎(chǔ)課實(shí)行跨專業(yè)網(wǎng)上授課時(shí),一些外部專業(yè)教師課程概念對接存在問題,不同教師理解不同,導(dǎo)致概念表述差異,直接影響到專業(yè)授課效果。保障或提升專業(yè)課程(課程群)的整體質(zhì)量,具體就是如何提升課程教學(xué)管理的適應(yīng)性問題。課程管理到位,課程計(jì)劃落實(shí),具體教師到位,都是提高管理效率確保教學(xué)質(zhì)量的具體配套問題;而如何協(xié)調(diào)好本專業(yè)與專業(yè)外部教師的計(jì)劃安排,必須統(tǒng)籌專業(yè)課程的整體性建設(shè)與教學(xué)運(yùn)行管理的和諧性發(fā)展。
自1999年國家實(shí)行三級課程管理體制以來,本科課程管理體制逐漸從教學(xué)管理轉(zhuǎn)向課程管理。本文根據(jù)新冠肺炎疫情突發(fā)對學(xué)院教學(xué)管理提出的剛性約束問題,依照教育部2014年提出的“教育治理體系和治理能力”概念,從剛性實(shí)行網(wǎng)課為主的現(xiàn)實(shí)教學(xué)需要出發(fā),嘗試構(gòu)建一種適應(yīng)教育學(xué)課程管理的教學(xué)方式,從學(xué)院角度探討教育學(xué)課程體系的構(gòu)建與實(shí)踐教學(xué)的完善問題。
二、基本構(gòu)想與實(shí)踐
(一)學(xué)科系和課程治理的界定
行政系統(tǒng)管理模式是教務(wù)處—學(xué)院—系(專業(yè))—教師—課程的程序,核心在教學(xué)院系環(huán)節(jié)。通過對教師的管理達(dá)到課程管理目標(biāo)。這種模式須有足夠的專業(yè)教師才能落實(shí),目前一般省屬高校無法落實(shí)。按照一門專業(yè)開設(shè)50門課,每名教師講授4門課,至少需要12名教師。按照目前國家對高校的要求,每20名學(xué)生配比一名專業(yè)教師,如每屆80人,4個(gè)年級320人,至少需要16名教師。對照北華大學(xué)學(xué)生數(shù)量,每個(gè)專業(yè)就要有10名左右的專業(yè)教師??陀^上,除了某些高校重點(diǎn)專業(yè)可擁有100名左右的專業(yè)教師,其他每個(gè)專業(yè)需配備10名專業(yè)教師,才能滿足出課要求;而實(shí)際上,高校普遍存在專業(yè)教師不足的現(xiàn)實(shí)問題。
學(xué)科系管理是相對于行政系統(tǒng)教務(wù)處—教學(xué)院—系(專業(yè))—課程—教師的程序,不同之處在于后兩個(gè)環(huán)節(jié)。前者以教師管理為中間環(huán)節(jié),通過教師再對課程實(shí)施管理;后者通過課程管理,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對參與這門課程教師的管理。行政系是通過管教師來管課程,學(xué)科系是通過管課程來管教師。具體操作上,行政系要先配備足夠的專業(yè)教師,再考慮專業(yè)與課程的設(shè)計(jì);學(xué)科系要先把課程設(shè)計(jì)好,再安排授課教師去實(shí)施。因此,行政系是教師空間群的教學(xué)管理單元,學(xué)科系則是由課程邏輯相聯(lián)系用時(shí)間紐帶去連接的教學(xué)管理單元。
對比可見,兩者課程管理的內(nèi)涵不同,課程治理概念存在不同。區(qū)別是管理強(qiáng)調(diào)自上而下,治理強(qiáng)調(diào)自下而上。由上而下的管理強(qiáng)調(diào)行政管理職能,由上級教育管理部門提出要求,層層落實(shí),下級部門必須貫徹實(shí)施和達(dá)標(biāo)完成。偏向課程建設(shè)的課程治理是參與各方自下而上對課程全方位參與,主動(dòng)發(fā)揮各方創(chuàng)造性,把課程建設(shè)推向新的高度。顯然課程管理是有指導(dǎo)性、創(chuàng)新性的自我完善型管理,從管理理念擴(kuò)展到管理模式、教師參與意識、活動(dòng)開展重心、課程設(shè)計(jì)、課程自由度空間、關(guān)注度等方面都有新的建樹,這種基于治理理念的學(xué)科系管理是相對比較先進(jìn)的課程建設(shè)思路。
(二)課程治理分類的具體實(shí)踐
課程隸屬于理論課或?qū)嵺`課模塊。分類之前須設(shè)定一個(gè)基礎(chǔ)條件。也就是說,課程本身在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是有邏輯性、模塊化、結(jié)構(gòu)清晰的;反之,課程在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是雜亂無章的。例如,小教專業(yè)的理論教學(xué)在培養(yǎng)方案上可以明確分為如下模塊:基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課(專業(yè)方向課)。專業(yè)基礎(chǔ)課又分為管理學(xué)類課程、教育學(xué)類課程、專業(yè)英語類課程、心理專業(yè)基礎(chǔ)課程。理論課模塊之間邏輯十分清晰,比如按照理論課的模塊化邏輯,各專業(yè)紛紛設(shè)立實(shí)踐教學(xué)課模塊。學(xué)院與一些市縣教育局和基層學(xué)校建立起多個(gè)校外實(shí)踐教學(xué)基地。素質(zhì)實(shí)訓(xùn)模塊使學(xué)生進(jìn)一步接觸到社會,基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)模塊結(jié)合各門課程推進(jìn),向社會用人需求和向適用中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)靠攏,以實(shí)踐能力培養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo),滿足了學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)、專業(yè)能力、競爭技巧的現(xiàn)實(shí)就業(yè)需求。
課程隸屬于某學(xué)科某專業(yè)。教育科學(xué)院分為教育學(xué)和心理學(xué)兩大學(xué)科門類,教育學(xué)類課程和心理學(xué)類課程自然要?dú)w類到教育學(xué)專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)之中。例如,教育學(xué)屬于跨專業(yè)課程,師范類各專業(yè)基本都要開設(shè),但由于這門課程又屬于社會科學(xué)類,即心理學(xué)也開設(shè)該門課程,必須歸口到教育學(xué)類下。從管理思維出發(fā),同一學(xué)科門類下的課程跨專業(yè)的情況存在具體落到哪個(gè)專業(yè)的問題。上述教育學(xué)課程在師范類專業(yè)都開設(shè),課程又該如何歸口?當(dāng)通過學(xué)科分類不便于解決這一問題時(shí),應(yīng)該從專業(yè)角度進(jìn)行分析,哪個(gè)專業(yè)開設(shè)的課時(shí)越多,哪個(gè)專業(yè)就將其列入核心課程、考試課程,即哪個(gè)專業(yè)越重視這門課程,就應(yīng)該將這門課程列入哪個(gè)專業(yè)去管理。
課程隸屬的課程組群。在課程比較實(shí)踐中,可能會出現(xiàn)某個(gè)課程在兩個(gè)專業(yè)培養(yǎng)方案中具有同等重要的地位的情況。例如,小教專業(yè)試行學(xué)科系管理過程中,就出現(xiàn)一門課程——心理學(xué)分析,這門課程在教育學(xué)和幼師兩個(gè)專業(yè)幾乎都具有相同的地位,同時(shí)被列入核心課程。在這種情況下,可以通過課程隸屬的課程組(群)的方法加以分類。比如教育學(xué)專業(yè)建立了大教育課程群,心理學(xué)專業(yè)建立了邏輯分析課程群,顯然,邏輯分析與心理學(xué)課程群特征更接近,歸入此專業(yè)更加合理。
(三)建立教學(xué)發(fā)展中心(課程發(fā)展中心)
基于學(xué)科建立課程管理體系的做法,除了建立專業(yè)教育學(xué)科系之外,還應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)專門研究課程設(shè)置的課程發(fā)展中心,對課程建設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)、加以論證、共同分享,為課程建設(shè)提供平臺,十分必要。學(xué)校建立起具有課程發(fā)展中心性質(zhì)的“教師教育發(fā)展研究辦公室”,簡稱“教師教學(xué)發(fā)展中心”,其典型特征是屬于服務(wù)機(jī)構(gòu),提供不同于行政機(jī)構(gòu)的職能。在學(xué)院層面建立服務(wù)機(jī)構(gòu)一直以來是一流大學(xué)、名牌大學(xué)的特權(quán),因?yàn)樗鼈冋莆罩鴱?qiáng)大的資源,而一般省屬高校因?yàn)閹熧Y比較匱乏,資金較為緊張,無法有效分配資源建立服務(wù)機(jī)構(gòu),更別說建立學(xué)院級的服務(wù)機(jī)構(gòu)。北華大學(xué)建立教師教學(xué)發(fā)展中心,同時(shí)擔(dān)負(fù)起服務(wù)教師和教學(xué)的雙重任務(wù),不是通過行政命令手段進(jìn)行管理,而是通過服務(wù),主張以自由、自愿的方式參與教師教育教學(xué)管理,組織開展各種實(shí)踐活動(dòng)。近年來,通過學(xué)科系課程治理體系的建設(shè)構(gòu)建中心平臺,在現(xiàn)代化課堂、信息化課堂建設(shè)等方面都取得了明顯的成效。
三、得失比較
(一)全員教師信息化教學(xué)素質(zhì)有明顯提高
高度重視信息化教學(xué)改革,選派中青年骨干教師走出校園,與地方教育行政部門和基礎(chǔ)教育學(xué)校深度合作,共同推進(jìn)信息化教學(xué)改革,包括向國內(nèi)兄弟院校學(xué)習(xí),積極參與有關(guān)信息化教學(xué)培訓(xùn)會、相關(guān)專業(yè)交流的信息化教學(xué)會議、教學(xué)課程設(shè)計(jì)培訓(xùn)班、師資培訓(xùn)等,使廣大教師感受信息化教學(xué)改革的沖擊;參加“互聯(lián)網(wǎng)+”高校課程建設(shè)與應(yīng)用研討會、在線課程及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)開教學(xué)分享等學(xué)術(shù)研討會以及教師在線課程建設(shè)與應(yīng)用能力培訓(xùn)等,學(xué)習(xí)慕課和微課等在線課程建設(shè)流程和制作方法,全面提升教師信息化教學(xué)基本素質(zhì)。北華大學(xué)在此基礎(chǔ)上舉辦“教學(xué)方式改革課點(diǎn)評”“青年教師觀摩課”等活動(dòng),這些新理念和新方法拓寬了教師主動(dòng)參與教改的思路。通過App的使用,實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)課外的打通,實(shí)現(xiàn)了時(shí)間和空間的連通,為學(xué)生提供了更加自由的學(xué)習(xí)途徑,拓寬了學(xué)習(xí)路徑,開闊了視野,有效地提升了學(xué)習(xí)效果。
(二)傳統(tǒng)課程管理方法的弊端
一是,以個(gè)人為主的課程管理存在諸多局限。以北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院為例,統(tǒng)計(jì)各專業(yè)2016和2017版培養(yǎng)方案,總學(xué)分為170學(xué)分左右,除去公共課和第二課堂等模塊,專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課一般為50門左右。教學(xué)大綱修訂、授課計(jì)劃制訂、課程授課、考試等各個(gè)環(huán)節(jié)由一名專業(yè)負(fù)責(zé)人管理,工作繁重、方式粗放,很難高效完成任務(wù)。由于專業(yè)負(fù)責(zé)人自己也承擔(dān)著教學(xué)任務(wù),在有限的時(shí)間內(nèi)完成專業(yè)課程管理明顯有難度。二是,課程組的專家團(tuán)隊(duì)作用發(fā)揮有限。專業(yè)基礎(chǔ)課基本都有課程組,而專業(yè)課的課程組受課程方式的影響,導(dǎo)致部分課程沒有起到有效教學(xué)作用。例如,在課程試講、試卷命題審核、成績分析、試卷分析、課程改革等課程管理過程中,都是直接由專業(yè)負(fù)責(zé)人推動(dòng)課程管理,課程組成員沒有發(fā)揮作用的空間。三是,課程建設(shè)遲緩滯后。課程建設(shè)不是一個(gè)人的事情,而是課程組全員共同研究和實(shí)踐、互動(dòng)促進(jìn)的產(chǎn)物,“人心齊,泰山移”,眾人全力以赴才能最終使課程的整體質(zhì)量得以顯著提高。
四、結(jié)語
選擇適應(yīng)性教學(xué)課程管理有助于產(chǎn)生持續(xù)性的教學(xué)創(chuàng)新。在省屬高校二級學(xué)院開設(shè)教師與教學(xué)發(fā)展中心,有助于發(fā)揮多元化管理的積極性,使課程安排與管理更加趨于合理、和諧。學(xué)科系管理從制度建設(shè)視角實(shí)施課程治理改革,學(xué)科系與行政系制度形成互動(dòng)管理機(jī)制,強(qiáng)化學(xué)科系,實(shí)現(xiàn)由下而上的課程管理理念逐漸成為共識。
創(chuàng)新傳統(tǒng)模式必須提升適應(yīng)性管理能力。通過實(shí)踐探討了在省屬高校師資不很充足的情況下完成課程管理的問題;利用學(xué)科系管理的實(shí)踐提升了課程整體建設(shè)的質(zhì)量。在打通課題研究和實(shí)踐過程中探索了上述兩個(gè)問題,課程治理體系初步得以建立。
實(shí)現(xiàn)學(xué)科系和行政系統(tǒng)一的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)教師全部效率與能力釋放的和諧統(tǒng)一,即每個(gè)專業(yè)的專任教師能夠勝任本專業(yè)的所有課程。
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(作者單位 北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)