朱元嘉 蔡和

摘要

中學(xué)班主任往往因兼任本班任課教師而形成雙重角色。通過分析雙重角色的工作邏輯并探尋其對學(xué)生發(fā)展的影響發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與雙重角色之間的期待不同，雙重角色職能存在差異且相互影響。班主任通過德育工作便于在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并解決問題，促進學(xué)生智育的發(fā)展;教學(xué)互動利于消解班主任威嚴、增進師生情感，為德育提供便利。雙重角色加強了德育與智育的統(tǒng)一，然而雙重角色也意味著雙重壓力，難以平衡二者時，不僅班主任容易陷入困境，亦限制學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞

班主任? 雙重角色? 師生互動? 學(xué)校制度

社會角色不僅界定了個體在特定范圍內(nèi)的權(quán)責(zé)分配，更凝結(jié)出其自身所承載的價值意義[1]。高中階段的教師中，班主任是與學(xué)生關(guān)系最為緊密、影響最為深遠的重要他者，在學(xué)生生活中扮演著眾多角色[2]。班主任一般并非單獨設(shè)立，而是從任課教師中選拔有才能者擔(dān)任，德育與智育并舉賦予了班主任雙重角色的特殊性質(zhì)。班主任本應(yīng)平衡不同角色的工作，然而現(xiàn)實中“一半工作量”政策難以落實。面對教學(xué)與班主任工作的雙重任務(wù)，班主任只能在職業(yè)與志業(yè)的夾縫中游走，并沒有足夠時間和空間充分發(fā)揮其功能[3]。近年來，研究者越發(fā)關(guān)注班主任在現(xiàn)有制度下自身權(quán)益的保障，聚焦于雙重角色下班主任的工作困境，為班主任工作提供支持與保障[4]。然而，以班主任工作困境為結(jié)果，容易忽略雙重角色的發(fā)生過程;以維護班主任權(quán)益為導(dǎo)向的雙重角色研究較少呈現(xiàn)學(xué)生的反饋，學(xué)生如何面對雙重角色、如何在雙重角色制度下尋求自身的發(fā)展等問題難以明晰。本文從師生互動的視角出發(fā)，通過分析師生的日?；?，揭示雙重角色下班主任的工作邏輯，探尋其對學(xué)生發(fā)展的影響。

一、融合與分離：雙重角色的發(fā)展

雙重角色的發(fā)展在我國主要經(jīng)歷了三個階段。第一，班主任及雙重角色的產(chǎn)生階段。1934年《中華蘇維埃共和國小學(xué)制度暫行條例》中提出每個班級設(shè)一位主任教員[5]，主任教員并不授課，只參與班級指導(dǎo)。隨后國民教育改革提出“教導(dǎo)合一”的原則，教師不僅授課亦須參與班級指導(dǎo)工作[6]，雙重角色由此產(chǎn)生。1951年《政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》規(guī)定次年起于中小學(xué)設(shè)立“班主任”[7]，班主任正式出現(xiàn)。第二，雙重角色的融合階段。雙重角色的職責(zé)交織限制了彼此專業(yè)水平的提高。《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定，校長于各班教員中選聘班主任，負責(zé)聯(lián)系各科教員，指導(dǎo)學(xué)生生活學(xué)習(xí)[8]。這次規(guī)程將班主任選拔與教學(xué)聯(lián)系。1963年《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》指出班主任的職責(zé)為：對本班學(xué)生開展思想政治教育，指導(dǎo)學(xué)生課外生活，評定學(xué)生操行[9]，職責(zé)描述依然模糊。第三，雙重角色逐漸分離階段。改革開放后雙重角色相關(guān)規(guī)定越發(fā)科學(xué)化，二者逐漸分離?！蛾P(guān)于在全國普通中學(xué)和小學(xué)公辦教師中試行班主任津貼的通知》指明了班主任工作的特殊性。班主任的選拔亦規(guī)定，要求挑選具有一定教學(xué)水平、管理學(xué)生經(jīng)驗和組織能力的教師擔(dān)任[10]。班主任的職責(zé)越發(fā)區(qū)別于任課教師，雙重角色的專業(yè)性不斷加強。

二、職能獨立與交互：雙重角色的工作邏輯

1.訴求與反饋：師生間期待

社會角色經(jīng)常與一定的行為模式相聯(lián)系，當(dāng)某人處于某種地位上時，人們自然便期望他具備一套與其地位較為一致的行為模式[11]。現(xiàn)階段不斷成熟的班主任職能已然區(qū)別于任課教師，師生互動中的學(xué)生和雙重角色的班主任均有不同期待。

（1）學(xué)生對雙重角色的期待

學(xué)生在面對班主任德育與智育工作時，根據(jù)職能采取不同的行為尋求自己的生存空間。德育涵蓋了指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、調(diào)控學(xué)生情緒、組織班級活動、師生交往、整合各種教育資源、德育科研、規(guī)避育人風(fēng)險等方面內(nèi)容[12]，學(xué)生根據(jù)德育過程中的言談舉止勾勒了班主任的角色形象。日常生活中，學(xué)生盡力配合班主任完成學(xué)業(yè)、紀律、文明禮儀等內(nèi)容，但難免出現(xiàn)違反校規(guī)班紀的情況。面對言語批評、寫檢討、回家反省等懲罰方式，學(xué)生的態(tài)度有時亦與班主任不謀而合，認為是約束自身不可或缺的手段之一。但同時，在學(xué)生心中頻繁懲罰形成了嚴厲的班主任形象，造成學(xué)生的心理壓力，學(xué)生期待班主任能夠嚴慈相濟，注意到自身的努力。為避免遭受懲罰，學(xué)生采取“敬而遠之”的策略，主動減少與班主任接觸，對班主任的期待也在沉默中落空。

多數(shù)學(xué)生對智育職能的期待局限于課堂中，認為教師是多元知識的構(gòu)建者、教學(xué)內(nèi)容的傳授者與課堂秩序的維護者。知識構(gòu)建方面，學(xué)生依照課程特點猜測教學(xué)方式，憧憬教師對知識內(nèi)容的重構(gòu)。學(xué)生期望課堂教學(xué)是在教材基礎(chǔ)上，加之教師個性的理解，構(gòu)建新的教學(xué)內(nèi)容，而非對課本乏味機械地陳述。同時，學(xué)生較為排斥單向授課方式，期待課堂中的師生互動與活躍的課堂氛圍。但在高中后期課業(yè)節(jié)奏逐漸加緊，大都是復(fù)習(xí)的內(nèi)容，教師在默認學(xué)生已經(jīng)掌握大部分知識點的基礎(chǔ)上為提高課堂效率或會轉(zhuǎn)為單向教學(xué)模式，在這種情況下，學(xué)生認為課堂過于枯燥無趣，難以將精力集中于課堂之中。此外，即使學(xué)生擔(dān)心自身可能受到懲罰，但仍然期望教師在課堂中能夠嚴厲地維持課堂秩序，糾正自身錯誤。

（2）班主任對學(xué)生的期待

班主任基于德育職能十分注重學(xué)生在校表現(xiàn)，遵守校規(guī)班紀的循規(guī)生更容易被貼上“好學(xué)生”的標簽?！昂脤W(xué)生”的首要前提是遵守校規(guī)班紀，班主任默認德行良好的學(xué)生自我管控能力更強，能夠自覺遵守紀律。其次，“好學(xué)生”亦是對班主任權(quán)威的服從。在繁重的工作壓力下，服從度高的學(xué)生減輕了工作負擔(dān)，班主任認為此類學(xué)生有更強的換位思考能力。教學(xué)工作中，兼具德育與智育職能的班主任亦更加注重對課堂秩序的維護，嚴格要求學(xué)生在課堂中的行為舉止，期待學(xué)生能夠遵守紀律、專心學(xué)習(xí)。但紀律應(yīng)是學(xué)生自由的保障，而非與懲罰相聯(lián)系成為維持秩序的手段。維護教師權(quán)威的紀律難以演變成為學(xué)生的自律，學(xué)生的越軌行為依然層出不窮，學(xué)生雖然懼怕教師權(quán)威，但依舊明知故犯地違反校規(guī)班紀。

在師生關(guān)系方面，班主任廣泛的職能增加了師生互動的頻率與時長，所以在不需要耳提面命的場合，班主任期望花費時間與精力培養(yǎng)的學(xué)生能夠與自己暢所欲言、親密無間。然而現(xiàn)實或不盡人意，正是由于頻繁地互動，亦深化了學(xué)生心目中的班主任的負面形象，師生隔閡不斷增大，互動逐漸減少。具體而言，班主任的領(lǐng)導(dǎo)方式可分為權(quán)威型、放任型和民主型[13]。權(quán)威型班主任嚴厲的行事風(fēng)格常常讓學(xué)生擔(dān)心自身是否會受到責(zé)罰，因此在不需要與班主任接觸的場合，學(xué)生為避免懲罰對班主任敬而遠之，防止“惹是生非”;而放任型班主任的“無為”常常導(dǎo)致學(xué)生對師生關(guān)系失去信心，師生互動也因之減少。

2.平衡與犧牲：雙重角色間的影響

班主任的領(lǐng)導(dǎo)方式可分為權(quán)威型、放任型和民主型，教學(xué)風(fēng)格包括專制型、專家權(quán)威型、形式領(lǐng)導(dǎo)型、個人主義型、細節(jié)化型等[14]，領(lǐng)導(dǎo)方式與教學(xué)風(fēng)格的差異交互使雙重角色間影響亦不同。平衡下的雙重角色能夠彌補德育與智育的不足，促進二者統(tǒng)一，但亦會遭遇顧此失彼的困境，阻礙班主任與學(xué)生的發(fā)展。

（1）班主任身份對教學(xué)工作的影響

雙重角色既保證了教學(xué)任務(wù)的完成，亦促進了德育的開展。班主任在德育方面了解學(xué)生的前提下，對課堂中學(xué)生可能會出現(xiàn)的問題及如何處理了然于胸。由于缺少班主任身份的加持，一般任課教師對班級紀律不以為意，為了保證教學(xué)進度、考慮集體效率，對學(xué)生的違紀行為僅偶爾點名提醒或視而不見。與之相反，班主任在課堂中花費更多時間指導(dǎo)學(xué)生、糾正錯誤。即使班主任并未主動提及課堂秩序，德育職能中嚴厲的一面仍迫使學(xué)生主動約束自身行為，避免師生沖突而遭受懲罰。德育職能輔助智育工作，由于學(xué)生心無旁騖地學(xué)習(xí)，課堂隨之秩序井然。雙重角色機制中的班主任課下進一步為學(xué)生解惑，銜接了課堂內(nèi)外的教學(xué)與德育工作，促進智育與德育相統(tǒng)一。

班主任權(quán)威雖保障了課堂秩序，但學(xué)生在努力維持秩序的同時是否能夠汲取知識則另當(dāng)別論。學(xué)生經(jīng)常會陷入表達與行動對峙的困境之中，急切于恰如其分地表達自己，卻由于這種對峙而沒有學(xué)習(xí)到應(yīng)學(xué)習(xí)的知識。由于懼怕課堂中雙重角色的雙重懲罰，學(xué)生盡力扮演出認真聽課的樣子，但這種扮演本身已經(jīng)分散了學(xué)生的注意力。此外，與教師明確的職責(zé)不同，班主任工作相對較為彌散，學(xué)生的事務(wù)都與班主任息息相關(guān)，或多或少地需要班主任的介入。若個人兼顧多個角色，則其需要犧牲某個角色的一些標準以維持在公眾面前的其他角色[15]。繁重工作下的班主任難以兼顧任課教師的角色，部分班主任為維持德育職能，選擇犧牲課堂質(zhì)量、松懈教學(xué)工作。

（2）任課教師身份對班主任工作的影響

為了緩解課堂中學(xué)生謹慎維持課堂紀律時緊張不安的心理，班主任時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不斷調(diào)整授課方式。在講解較難領(lǐng)悟的知識點時，班主任善于聯(lián)系生活實際，對于走神的學(xué)生，會偶爾開玩笑放松情緒。學(xué)生在課堂交往中發(fā)現(xiàn)了班主任溫柔有趣的一面，提高了課堂學(xué)習(xí)的興趣;寬嚴相濟的教學(xué)風(fēng)格亦減少了學(xué)生對于班主任的懼怕。課堂內(nèi)良好的師生關(guān)系為課后班主任的德育工作提供了便利，班主任威嚴的形象在課堂中被不斷消解，課后學(xué)生敢于與班主任交流互動，形成了以智育職能促進德育發(fā)展的局面。

由于高中面臨著巨大的升學(xué)壓力，任課教師重視知識傳授的目的之一在于提高學(xué)生的成績，然而部分教師盲目追求學(xué)業(yè)成績，形成了“成績導(dǎo)向”的教學(xué)思想。雖然在班主任考評中學(xué)生成績這項指標占據(jù)較小的比重，但雙重角色下的班主任難免受教學(xué)工作的浸染，或?qū)ⅰ俺煽儧Q定論”延展至德育工作中。實踐中班主任利用德育職能實現(xiàn)任課教師角色對成績的追求，或出現(xiàn)輕視德育工作、占用德育時間、對成績不一的學(xué)生態(tài)度與行為有所差異等現(xiàn)象。班主任在片面追求智育時卻違背了德育的初心，區(qū)別對待學(xué)生的行為更加容易引發(fā)學(xué)生的反感與排斥。

三、配合與統(tǒng)一：雙重角色的意義呈現(xiàn)

在學(xué)校的專業(yè)化分工中，長久以來任課教師更加注重課程教學(xué)與知識傳授工作，班主任主要負責(zé)學(xué)生的身心發(fā)展。專業(yè)主義的邏輯把學(xué)科專業(yè)片面地理解為學(xué)科知識與技能，忽略或弱化了學(xué)科自身的教育性，以及學(xué)科教師的育人意識和育人能力[16]。部分任課教師依賴班主任德育職能，將更多精力傾注于教學(xué)而疏于對學(xué)生的德育;亦存在部分學(xué)科教師即使有心進行德育，但由于缺乏培訓(xùn)與專業(yè)技能，在教學(xué)中難以達到理想效果。學(xué)生敏銳地察覺到這一點后，對待任課老師與班主任課堂的態(tài)度不一，在普通任課教師的課堂中更容易挑戰(zhàn)課堂秩序?，F(xiàn)代班級教育與管理的科學(xué)性要求班級管理從傳統(tǒng)的、以直接經(jīng)驗從事管理的感性階段，向現(xiàn)代班級教育與管理的理性階段發(fā)展[17]。班主任的工作遵循著德育與受教育者全面發(fā)展的原則，在不斷的實踐與培訓(xùn)中越發(fā)具有科學(xué)性。在班主任德育職能的加持下，減少了傳統(tǒng)教學(xué)的經(jīng)驗教育方式，以德育輔助智育的發(fā)展，提高課堂效率。同時，雙重角色意味著雙重獎懲。課堂中班主任對學(xué)生的評價并不僅基于任課教師身份，雙重角色無形中給予學(xué)生雙重壓力，督促學(xué)生審視自身，促使智育與德育工作相得益彰，保障教學(xué)職能順利實現(xiàn)的同時促進學(xué)生發(fā)展。

學(xué)生自我印象的形成需要依靠教師的評價，通過教師規(guī)范不斷調(diào)整自己的道德判斷;教師需要時刻警醒學(xué)生審視自身，不偏離社會所構(gòu)建的行為規(guī)范。因此處于互動伙伴地位上的教師需要注重培養(yǎng)學(xué)生過程中的德育工作。雙重角色職能的互補不僅能夠加強教學(xué)工作的科學(xué)性，課后亦可銜接學(xué)生的德育工作。被限制于課內(nèi)的任課教師難以觸及課外學(xué)生的教育，從而出現(xiàn)斷層。而雙重角色制度下的班主任在課堂中的教學(xué)與課后的德育工作相互銜接，不僅能夠在課堂中加強教學(xué)工作的科學(xué)性，亦可通過課堂觀察與接觸為課后德育提供基礎(chǔ)。一方面班主任在日常德育工作中了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，維持教學(xué)秩序。對比疏忽紀律的課堂，學(xué)生更加理解與接受以德育輔助智育的課堂。另一方面，教學(xué)為班主任提供進入課堂的機會，生動的教學(xué)風(fēng)格消解了德育中班主任的威嚴，學(xué)生不再懼怕班主任，課后更樂意與班主任交談，智育中的互動打破了日常生活中德育的瓶頸。若班主任不能進入課堂，則難以知曉學(xué)生真實的課堂表現(xiàn)與學(xué)業(yè)掌握情況，片面了解學(xué)生的在校表現(xiàn)可能會造成德育與智育的分離，形成大廈無根的德育方式。

四、壓力與沖突：失衡的雙重角色

雙重角色在促進德育與智育相結(jié)合的同時亦增加了班主任的壓力，雙重角色下的班主任在有限的精力下平衡二者時亦可能顧此失彼，影響學(xué)生發(fā)展。角色失衡是角色扮演者在同時扮演幾種不同角色時，由于主客觀原因而導(dǎo)致角色間的矛盾、對立、抵觸、沖突等不平衡現(xiàn)象[18]。雙重角色中的班主任既要有為人民教育事業(yè)服務(wù)、艱苦創(chuàng)業(yè)、發(fā)奮圖強的崇高思想，又要結(jié)合當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的各種條件，有計劃地、科學(xué)地安排好各項任務(wù)的輕重緩急，嚴肅認真地逐項分階段、分步驟、按次序地加以完成[19]。為避免疲于奔命的困境，班主任被迫對雙重角色進行排序，部分職能因此受到影響。一般而言，德育的工作時間長度、職責(zé)范圍廣度等都高于教學(xué)，班主任在履行德育職能時投入了大量精力而疏于教學(xué)工作，副業(yè)的教學(xué)工作在主業(yè)德育的壓力下逐漸沒落。學(xué)生在課堂中感知到教師教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變后，對班主任教學(xué)工作頗有微詞的同時學(xué)習(xí)興趣亦隨之降低。

此外，雙重評價體系的沖突加劇了雙重角色之間的失衡。我國教師評價體系以提高教學(xué)效能為主要目的，這種評價體系雖有諸多優(yōu)點，但也容易使教師片面追求學(xué)生考試成績和升學(xué)率，阻礙了素質(zhì)教育的順利進行[20]。相比于教師評價的主要指標是班級的課業(yè)成績，班主任評價體系更加多元化、綜合化，然而班主任角色在教師身份潛移默化的影響下，或逐漸將學(xué)生成績作為工作的唯一目標，衍生出“成績決定論”，不僅以排名評價學(xué)生的“好”或“差”，忽視甚至言語傷害成績落后的學(xué)生，行動上也將成績不好歸因在自我猜測的方面，加劇了師生沖突。班主任或多或少地利用德育職能盲目加強對學(xué)生的管理以實現(xiàn)成績的提高，忽視學(xué)生的身心健康，偏離了德育的初心，將自身德育功能的唯一目標指向成績，容易導(dǎo)致師生間產(chǎn)生隔閡。

雙重角色的設(shè)立為班主任進入課堂提供了便利，課堂內(nèi)外德育與智育職能的銜接促進了德育與智育相統(tǒng)一，有利于實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。但雙重角色亦增加了班主任的壓力，智育工作需要在教學(xué)中創(chuàng)新教學(xué)方法，啟發(fā)學(xué)生思考。德育工作需要班主任管理、統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)學(xué)生工作。雙重評價體系的沖突亦使班主任違背德育初心，不利于學(xué)生的身心健康。因此，需要堅持以學(xué)生發(fā)展為本的思想，提高任課教師育人能力，避免將學(xué)生工作寄托于班主任一人，為班主任營造良好的學(xué)校支持氛圍。同時，落實一半工作量政策，具體而言，可設(shè)立班主任榮譽評價體系，允許班主任自行選擇參評學(xué)科，減輕班主任壓力，增強班主任歸屬感。

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[作者：朱元嘉（1997-），女，江蘇宿遷人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;蔡和（1996-），男，甘肅永昌人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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