摘要

PBL導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式就是將培育設(shè)置于問題的情境中，以問題為切入點(diǎn)和抓手，通過提出、分析和解決問題來提升參培教師的綜合運(yùn)用能力，以滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求。PBL培育模式的實(shí)踐路徑主要包括重構(gòu)問題驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)情境、豐富以參培教師為中心的資源供給、構(gòu)建自主學(xué)習(xí)和合作的機(jī)制以及構(gòu)建PBL導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式的評價(jià)體系。

關(guān)鍵詞

PBL? 鄉(xiāng)村教師? 教師培訓(xùn)? 培育模式? 問題驅(qū)動(dòng)

自2010年“國培計(jì)劃”全面啟動(dòng)以來，培訓(xùn)成為教師入職后專業(yè)發(fā)展的一條重要路徑?！多l(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》（國辦發(fā)〔2015〕43號）強(qiáng)調(diào)，按照鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求改進(jìn)培訓(xùn)方式，采取頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多種形式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性[1]。各地方在國家的積極推動(dòng)下開展側(cè)重于鄉(xiāng)村的中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，教師培訓(xùn)已經(jīng)形成了較為完善的體系，取得了一定成效，但仍存在一些問題。從現(xiàn)實(shí)來看，當(dāng)前教師在教育培訓(xùn)中大多扮演了旁觀者角色，從培訓(xùn)內(nèi)容的組織到培訓(xùn)流程的設(shè)計(jì)以及培訓(xùn)活動(dòng)的開展，基本上都被排除在外[2]。那么，如何使旁觀者轉(zhuǎn)換成參與者？學(xué)者們給出不同的解決方案和智慧啟迪。本文借鑒PBL模式，將其引入新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培育模式中，并進(jìn)行初步實(shí)踐探索。

一、以PBL為導(dǎo)向的新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培育模式創(chuàng)新

Problem-based Learning（簡稱PBL）模式，即問題導(dǎo)向的教學(xué)方法，是20世紀(jì)60年代末美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows首先提出的，最初應(yīng)用在醫(yī)學(xué)教育方面[3]。PBL模式于20世紀(jì)80年代中期傳入我國，隨后廣泛運(yùn)用于各學(xué)科教學(xué)。這一模式的核心內(nèi)容是“把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的、真實(shí)的問題情境中，通過讓學(xué)生合作解決真實(shí)的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，并發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的一種新的教學(xué)模式”[4]。問題是PBL模式的學(xué)習(xí)切入點(diǎn)和抓手，通過問題的提出、分析和解決來認(rèn)識規(guī)律和學(xué)習(xí)科學(xué)知識，這樣不僅使學(xué)習(xí)者增長知識，也使其能力得到提高。

把PBL教學(xué)方法引入到教師培育模式中來，旨在把培訓(xùn)設(shè)置于復(fù)雜的、真實(shí)的、有意義的問題情境中，使培育具有針對性，參培教師在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，直接面對反映真實(shí)教育現(xiàn)狀的現(xiàn)實(shí)問題，通過自主學(xué)習(xí)與相互合作方式，提出、討論和解決問題，從而有效提高培育效果，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

PBL培育模式包括三個(gè)核心要素：一是問題驅(qū)動(dòng)。問題意識是這種培育模式運(yùn)行的核心和前提。教育教學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的社會實(shí)踐活動(dòng)。提出問題、分析問題和解決問題是教師的一項(xiàng)基本功。這個(gè)問題可以是來自于參培教師的教學(xué)實(shí)踐問題，也可以是模擬的問題，它是學(xué)習(xí)知識的切入點(diǎn)。二是以學(xué)習(xí)者為中心。從供給與需求角度講，傳統(tǒng)的培育方式主要是供給，即提供培育場所、培育內(nèi)容、培育資料等，當(dāng)然這種供給有前期的調(diào)研基礎(chǔ)，也有理論和政策支撐，其有利于解決共性問題。而PBL導(dǎo)向的教師培育模式是以參培者為中心，鼓勵(lì)參培者提出問題，滿足他們個(gè)性化的需求，呈現(xiàn)出個(gè)性化特征。三是自主探究與合作。傳統(tǒng)的培育方法一般是單向度的“灌輸式”教學(xué)方式，是專家講授和參培教師聽講的二元結(jié)構(gòu)。以PBL為導(dǎo)向的教師培育模式強(qiáng)調(diào)培育專家與參培教師是共同體，共同的目標(biāo)是解決提出的問題。這里的主體是參培教師，而專家是指導(dǎo)者和引導(dǎo)者。

二、以PBL為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式的比較優(yōu)勢

1.以問題為學(xué)習(xí)切入點(diǎn)，增強(qiáng)了培育的針對性和親和力

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)一般視教師學(xué)員為一個(gè)整體，實(shí)踐上側(cè)重培育內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，客觀上忽視教師學(xué)員的個(gè)體需求差異性。就現(xiàn)階段而言，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展存在差異，他們對培訓(xùn)的訴求也存在多種差異，“一個(gè)專家+PPT”的培育模式已不能滿足參培者的需求，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，信息獲取渠道多元，而以PBL為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式是以問題為學(xué)習(xí)切入點(diǎn)，重視參培者的實(shí)現(xiàn)需求，具有很強(qiáng)的培育針對性和親和力。

2.以參培對象為中心，彰顯了參培教師的主體地位

傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育培訓(xùn)是以專家集中授課為主，而參培的教師只是受教育的對象，是聽眾。這種培育模式囿于班級授課制的形式，交互性較弱，互動(dòng)少。PBL模式中，參與培訓(xùn)的教師既是學(xué)習(xí)的主體又是培訓(xùn)的客體;既是忠實(shí)的聽眾又是課堂的質(zhì)疑者與思考者，他們能夠結(jié)合自己在教學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)及發(fā)現(xiàn)的問題對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行深入思考，這種反思能夠讓培訓(xùn)過程產(chǎn)生積極的互動(dòng)，從而讓教師培育的過程變成一個(gè)逐步完善自我的過程。

3.以自主學(xué)習(xí)和合作為主，提高了主體參與率高、交互性

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，“理論型”專家的授課大多以深?yuàn)W的理論為主，缺少鮮活的教學(xué)案例，許多一線教師聽得似懂非懂，無法調(diào)動(dòng)他們培訓(xùn)學(xué)習(xí)的興趣，教師與專家的互動(dòng)效果不佳。PBL培育模式是以參培教師的問題為基礎(chǔ)的，參培教師必須在導(dǎo)師的引導(dǎo)下完成任務(wù)。從這個(gè)意義上講，PBL培育模式是項(xiàng)目型培育模式，每位參培者都有一個(gè)項(xiàng)目要完成。

4.以多元化評價(jià)為抓手，提升了培育考核有效性

目前教師培育普遍采用寫心得式的結(jié)課方式，這種結(jié)課方式考核不出能力水平。另一方面，這種心得式的培育評價(jià)方式只重結(jié)果，忽視過程考評，也缺乏對參訓(xùn)教師的后續(xù)跟蹤考核。以PBL為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式的評價(jià)方式多元，包括過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)等，既重視過程也重視結(jié)果。

三、以PBL為導(dǎo)向的新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培育的實(shí)踐路徑

1.重構(gòu)問題驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)情境

（1）以培養(yǎng)問題意識為前提

筆者發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)中教師普遍缺乏問題意識，即發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題和解決問題的能力。而培養(yǎng)教師的問題意識是參與培訓(xùn)的關(guān)鍵，只有具備問題意識，才是教師不斷發(fā)展的動(dòng)力。培養(yǎng)問題意識，要直面教師的教育教學(xué)過程中的矛盾。何為問題？毛澤東同志曾說：“什么叫問題？問題就是事物的矛盾，哪里有沒有解決的矛盾，哪里就有問題。”只有具備問題意識，在問題驅(qū)動(dòng)牽引下，教師才會積極反思自己的教育教學(xué)行為，并積極尋求解決的措施與對策。

（2）以分析、解決問題為目標(biāo)

PBL模式的培育，要以教師為教育培訓(xùn)的主體，明確以解決實(shí)際問題為目標(biāo)。培訓(xùn)要講求實(shí)效，教師作為培訓(xùn)對象，必須要深度參與其中，才能增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效，教育培訓(xùn)的組織者要盡可能地推動(dòng)教師在培訓(xùn)中的角色轉(zhuǎn)變，相關(guān)目標(biāo)的達(dá)成需要轉(zhuǎn)變組織者關(guān)于培訓(xùn)中教師的角色認(rèn)知，明確教師培訓(xùn)參與的資源條件，形成相應(yīng)的制度保障，實(shí)施能夠牽引教師參與的培訓(xùn)評價(jià)[5]。

（3）以提升參培教師的專業(yè)能力為宗旨

教師培育的本質(zhì)是引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)，提高他們的業(yè)務(wù)能力。培育能夠使教師專業(yè)知識得到更新、專業(yè)技能得到提升、綜合素質(zhì)得到提高，實(shí)現(xiàn)從知識范式向能力范式轉(zhuǎn)變，“不再是單純追求知識的全面性與系統(tǒng)性，而是更加強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的實(shí)踐性、創(chuàng)新性、綜合性和社會性，更加突出實(shí)踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”[6]。在以PBL為導(dǎo)向的培育模式中，把參培教師置于學(xué)習(xí)的中心位置，通過創(chuàng)設(shè)生活中具體問題的情境，激發(fā)培訓(xùn)者學(xué)習(xí)的興趣，讓培訓(xùn)者在問題的解決中提高合作交流、歸納概括、自我反思等能力。

2.豐富以參培教師為中心的資源供給

一直以來，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在其自身的局限性，主要表現(xiàn)在：一方面鄉(xiāng)村教師們所處的環(huán)境大多是欠發(fā)達(dá)地區(qū)或是貧困地區(qū)，設(shè)施設(shè)備等各方面條件均比較簡陋，而制定培訓(xùn)政策的領(lǐng)導(dǎo)者不能全面知曉鄉(xiāng)村教師的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，實(shí)施培訓(xùn)存在一定難度，培訓(xùn)很難能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。另一方面，由于人員、設(shè)備、物質(zhì)、信息、交通等人文資源匱乏，加之教師自身專業(yè)發(fā)展的滯后、擱淺，很多時(shí)候，鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)初衷與實(shí)際培訓(xùn)效果相去甚遠(yuǎn)。

PBL導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式中，參培教師以自主學(xué)習(xí)為主。在本培育模式中，參培教師要完成提出問題、分析問題到解決問題的任務(wù)，需要查找資料、組織研討等，因此需要大量的資源。這種培訓(xùn)方式突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)的教學(xué)時(shí)空，它以學(xué)習(xí)者為中心，借助互聯(lián)網(wǎng)加速了培訓(xùn)資源的開放性，建立起一種資源互換的全方位的、立體化的培訓(xùn)資源共享機(jī)制，有力地推進(jìn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)，有效地實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)課程的個(gè)性化建設(shè)與拓展，滿足參訓(xùn)教師的個(gè)性化成長需求。

3.構(gòu)建自主學(xué)習(xí)和合作相結(jié)合的培育共同體

共同體（Community）一詞源于希臘語koinonia，其意思是“相同”“團(tuán)體”“社會”等[7]。近年來共同體這一概念之所以被人們廣泛接受，其主要原因在于具有共同的理念的組織或群體有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

構(gòu)建自主學(xué)習(xí)和合作相結(jié)合的培育共同體，首先，要明確誰是主體，在以PBL為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式中，參培教師是主體。其次，要明確各角色定位，比如參培教師的主要任務(wù)是自主學(xué)，導(dǎo)師是引導(dǎo)者。最后，要明確目標(biāo)達(dá)成的方式，參培教師和導(dǎo)師之間是合作關(guān)系，要通過自主學(xué)習(xí)和合作才能完成任務(wù)?？梢远〞r(shí)按培育計(jì)劃舉行觀摩和研討活動(dòng)，分享觀點(diǎn)和意見。實(shí)踐證明，積極有效的PBL導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師共同體可以傳播有價(jià)值的教育理念和正確的價(jià)值取向，使共同體內(nèi)的教師趨向共同的價(jià)值觀念和愿景，促使個(gè)體在共同的目標(biāo)下熱愛學(xué)習(xí)，提升自我，從而實(shí)現(xiàn)培育目標(biāo)。

4.構(gòu)建PBL導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師培育模式的評價(jià)體系

PBL培育的目標(biāo)除了要參培教師掌握相關(guān)教育教學(xué)理論知識外，還要重點(diǎn)培養(yǎng)他們的綜合應(yīng)用能力。因此，PBL培育效果評價(jià)體系需要結(jié)合鄉(xiāng)村教師培育目標(biāo)和國家教育發(fā)展戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村教師師資隊(duì)伍發(fā)展要求，把顯性的知識掌握和隱性的能力培養(yǎng)體現(xiàn)在評價(jià)體系中，為此，設(shè)計(jì)過程性評價(jià)、結(jié)果性評價(jià)以及后期跟蹤三個(gè)環(huán)節(jié)的評價(jià)體系。

（1）過程性評價(jià)

將PBL模式培育中問題提出、討論與解決作為鄉(xiāng)村教師培育站的一項(xiàng)評價(jià)批準(zhǔn)，重視培育過程中參培教師的生成性發(fā)展。在每一個(gè)問題任務(wù)完成和每一期培訓(xùn)結(jié)束時(shí)要進(jìn)行自我評價(jià)、小組評價(jià)和導(dǎo)師評價(jià)。過程性評價(jià)主要記錄教師參與培育情況基本內(nèi)容，主要包括培訓(xùn)內(nèi)容、組織情況、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)參與等，目的是牽引教師積極參與培育。

（2）結(jié)果性評價(jià)

包括對教育教學(xué)基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識等的評價(jià)，各設(shè)2個(gè)評價(jià)指標(biāo)，以書面報(bào)告形式體現(xiàn)，主要是對參培教師通過問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)以后，對于相關(guān)基礎(chǔ)知識的掌握和知識結(jié)構(gòu)的完善程度以及人文素養(yǎng)和職業(yè)行為進(jìn)行評價(jià)。

（3）后期追蹤評價(jià)

后期還將對參培教師教學(xué)實(shí)踐情況進(jìn)行追蹤，并組織參培教師進(jìn)行反饋評價(jià)等。

總之，PBL模式培訓(xùn)評價(jià)應(yīng)體現(xiàn)過程性評價(jià)、結(jié)果性評價(jià)以及后期發(fā)展情況評價(jià)三種，通過建構(gòu)多層面、多維度評價(jià)體系，既能評價(jià)顯性的知識水平，又能評價(jià)隱性的綜合能力。

綜上可見，PBL為導(dǎo)向的培育模式能夠極大地提升鄉(xiāng)村教師培育效果。但在這種模式的運(yùn)行過程中，比模式本身更為重要的是PBL模式培育組織，如果沒有組織保障，培育仍然是新瓶裝舊酒，無法達(dá)到培育目標(biāo)。因此，真正的PBL為導(dǎo)向的培育模式實(shí)施應(yīng)在培育組織和參培教師問題意識、自主學(xué)習(xí)、培育課程設(shè)計(jì)等方面給予更多的關(guān)注，鼓勵(lì)教師在培訓(xùn)中反思，在反思中提升，這樣才能讓PBL模式在教師培育中發(fā)揮出更積極的作用。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國中央人民政府.國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2015-06-01）[2015-06-08].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/cont

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[2][5] 梁釗華.從旁觀者到參與者：提高教師培訓(xùn)實(shí)效的必然選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2020，40（14）：26-29.

[3] Barrows，H.S.Problem-based learning approach to medical education[M].New York：Springer Publishing Company，1980.

[4] Linda Torp，Sara Sage.基于問題的學(xué)習(xí)——讓學(xué)習(xí)變得輕松而有趣[M].劉孝群，李小平，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：2.

[6] 林松柏.轉(zhuǎn)換高等教育范式 構(gòu)建應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系[J].齊魯師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，32（03）：1-5.

[7] 董杰.論思想政治教育共同體的涵蘊(yùn)、建構(gòu)路徑及其意義[J].寧夏黨校學(xué)報(bào)，2012，14（03）：22-25.

[作者：李金梅（1972-），女，江蘇宿遷人，江蘇省宿遷市中小學(xué)教學(xué)研究室，高級教師。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】