摘要

審視“教師不敢懲”現(xiàn)象可知，風(fēng)險倫理支配著教師在教育懲戒中的行為選擇。教育懲戒的風(fēng)險倫理體現(xiàn)在四方面：風(fēng)險發(fā)生的無差別對待、懲戒后果的不可預(yù)料性、懲戒后果的差異性承受和責(zé)任追蹤的主體性逃避。治理教育懲戒風(fēng)險，應(yīng)正視教育懲戒的不確定性，促成不同主體的溝通對話，堅持集體治理的公共理性，完善法律法規(guī)的體系建設(shè)。

關(guān)鍵詞

教育懲戒? 風(fēng)險倫理? 分配正義

教師為何不敢懲罰學(xué)生？20世紀(jì)后期興起的風(fēng)險社會理論為解釋和治理這一現(xiàn)象提供了思路。該理論的創(chuàng)始人烏爾里希·貝克敏銳地察覺到，當(dāng)前世界正進入一個充滿不確定性的社會，他將之命名為“風(fēng)險社會”。在風(fēng)險社會中，不是過去決定現(xiàn)在，而是未來的風(fēng)險決定今天的選擇[1]。人是理性的動物，在采取行為時總會有趨利避害的傾向，會根據(jù)對未來的預(yù)期來選擇最有利的措施。教師在執(zhí)行懲戒權(quán)時也會考慮懲戒的可能后果，并據(jù)此調(diào)整自己的行為，當(dāng)教師察覺到懲戒行為可能會給自身帶來不利后果時，就會選擇對學(xué)生的行為失范視而不見，任由其行為繼續(xù)。因此，教師“不敢懲”現(xiàn)象是客觀現(xiàn)實與教師主動選擇的結(jié)果：教師對教育懲戒的潛在后果有了一定察覺，為了預(yù)防可能發(fā)生的威脅，教師就選擇了消極懲戒甚至放棄懲戒權(quán)。這也意味著，教育懲戒已經(jīng)變成了充滿“不確定性”的行為，懲戒權(quán)力的合理性受到質(zhì)疑、懲戒邊界難以把控、懲戒結(jié)果難以預(yù)料，“風(fēng)險”成為教育懲戒的一個新特征。

一、風(fēng)險語境中教育懲戒的語義遞進

“懲戒”與“懲罰”詞義相近，都是指針對某種違規(guī)現(xiàn)象采取的懲治行為，以達到制止、矯正的目的?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中把“懲戒”解釋為：“通過處罰來警戒”[2]，亦通“懲誡”?！督逃筠o典》把“懲罰”解釋為：“對個人或集體所進行的戒責(zé)，旨在控制某種行為，達到改正的目的”[3]。但“懲戒”和“懲罰”在語義上有一定區(qū)別：“懲罰”重點在于“罰”，特指對學(xué)生行為失范的處分，尤指過程;“懲戒”的重點在于“戒”，特指對學(xué)生行為失范的預(yù)防，是目的和手段的結(jié)合?？梢姟皯徒洹钡耐庋右鼜V一些，更能符合教育培養(yǎng)人的宗旨。然而在以往的教育實踐乃至教育研究中，“教育懲罰”和“教育懲戒”常被混作一談，直到近幾年“教育懲戒”才逐步取代了“教育懲罰”的說法。 從“教育懲罰”到“教育懲戒”的話語轉(zhuǎn)變可看出，合教育性是懲戒的出發(fā)點和落腳點。目前學(xué)界對“教育懲戒”的界定尚無定論，其基本內(nèi)涵在于“對學(xué)生的行為失范采取懲罰措施，使其接受一定行為規(guī)范”，在不同時代背景下其內(nèi)涵和外延不斷拓展和轉(zhuǎn)變。在風(fēng)險社會中，教育懲戒的內(nèi)涵得到了新的詮釋，“不確定性”開始成為教育懲戒的新特征。

風(fēng)險社會最大的特征便是“不確定性”，它意味著絕對性（包括觀念、制度、結(jié)構(gòu)等）開始被“風(fēng)險”所取代，正如鮑曼所說的“一切堅固的東西都煙消云散了”。隨著風(fēng)險在社會領(lǐng)域的全方位滲入，“風(fēng)險思維”得到越來越多的認可與接受，人為因素很大程度上影響著風(fēng)險的結(jié)構(gòu)與走向。結(jié)合風(fēng)險語境，可以把“教育懲戒”理解為“針對學(xué)生身心發(fā)展的風(fēng)險性所采取的懲罰措施，使其遵守一定規(guī)則，減少教育場域中風(fēng)險對學(xué)生個體的損害”。由此看來，風(fēng)險、不確定性與教育懲戒有著高度的耦合性，在懲戒目標(biāo)、過程和結(jié)果中都能看出不確定性、風(fēng)險的規(guī)約。

首先，懲戒具體目標(biāo)應(yīng)視個人情況而定。人身心成長的不確定性要求實行教育懲戒。人是未完成的動物，具有可塑性，這決定了教育存在的必要性。但人的成長并不總是朝著好的方向發(fā)展，也會遇到一些挫折甚至危險，現(xiàn)代社會中風(fēng)險的拓殖大大增加了人自我完滿的潛在威脅，并間接影響其預(yù)期結(jié)果。也就是說，在風(fēng)險語境中學(xué)生的成長要面臨各種風(fēng)險，因此須采取教育懲戒來匡正，并塑造其個性。“在本質(zhì)上，風(fēng)險與預(yù)期有關(guān)，與雖然還沒有發(fā)生但存在威脅的破壞作用有關(guān)，當(dāng)然在這個意義上風(fēng)險在今天就已經(jīng)是真實的?！盵4]懲戒與具體的人直接掛鉤，針對每個人所采取的懲戒措施都有所不同，在懲戒的具體目標(biāo)設(shè)置上也有不同。

其次，懲戒過程的不確定性。懲戒須結(jié)合特定的情境，抓住教育時機，教師有意識地讓學(xué)生感知到羞愧，進而真正產(chǎn)生悔改之意，達到“不言之教”的效果?！疤招兄w糖”的故事即說明了懲戒的情境性：學(xué)生過失的情形可能完全不同，教師需采取藝術(shù)化的懲戒方式。在懲戒過程中，教師以往的經(jīng)驗可能難以遷移，只能隨機應(yīng)變。同時，懲戒主體的多樣性也增加了懲戒過程的復(fù)雜性，教師在實施懲戒行為時不僅要考慮學(xué)生因素，也要關(guān)照教育行政部門、學(xué)校、家長等相關(guān)利益者的主張。

最后，懲戒結(jié)果的不確定性。懲戒能否達到預(yù)期效果？這個問題已越來越難以回答?！拔覀冊较胪刂澄磥?，我們就越有可能觸發(fā)意想不到的事情?！盵5]風(fēng)險具有“屬人性”特征：風(fēng)險是人為制造的，只有人才能感知到風(fēng)險的存在，風(fēng)險的后果也由人所承擔(dān)。風(fēng)險總是與特定行為掛鉤的，人們在做出某種行為選擇時也在制造著不確定因素，當(dāng)這種不確定存在潛在威脅時，風(fēng)險也就產(chǎn)生了。懲戒行為雖由教師主動實行，但決定懲戒能否奏效的因素卻有很多，其結(jié)果是教師難以控制的。時至今日，教育懲戒已不再是個教育問題，社會因素（如文化、傳統(tǒng)、制度、組織等）往往成為決定懲戒行為走向的關(guān)鍵因素，懲戒后果越來越難以預(yù)料，人們已有的認知已難以適應(yīng)層出不窮的懲戒后果。

二、教育懲戒中的風(fēng)險倫理

在風(fēng)險話語中，教育懲戒是一種消除學(xué)生身心成長“不確定性”的企圖。風(fēng)險邏輯支配著教師的懲戒行為，風(fēng)險的生產(chǎn)、擴散和分配決定著相關(guān)主體在教育懲戒行為中的表現(xiàn)。

1.風(fēng)險發(fā)生無差別對待

貝克認為，風(fēng)險在生產(chǎn)和擴散中呈現(xiàn)出平等的趨勢，風(fēng)險不會放過任何一個人，“風(fēng)險在其范圍內(nèi)以及它所影響的那些人中間，表現(xiàn)為平等的影響”[6]。一方面，在風(fēng)險面前階級、民族、國家等的邊界都消弭了，在風(fēng)險面前人人平等。同時“風(fēng)險”讓那些看似毫不相關(guān)的人之間建構(gòu)起了關(guān)聯(lián)，“在現(xiàn)代性風(fēng)險中，空間和時間上分離的東西，實質(zhì)上同時也是客觀上，以因果關(guān)系結(jié)合起來，從而形成一種有關(guān)責(zé)任的社會和法律的語境”[7]。在另一方面，風(fēng)險促成了共同體意識的形成，散落的個體開始被整合，貝克將之稱為“自然的萬有引力定律”。個體的人無法應(yīng)對無處不在的風(fēng)險，“風(fēng)險”讓不同群體之間得以放下對立并尋求共識。當(dāng)教育懲戒的負面行為發(fā)生時，每個利益相關(guān)者都被無差別地卷入其中，同等面對潛在威脅的影響。對學(xué)校和教師而言，這種負面效應(yīng)是顯性的、能被感知的，相關(guān)媒體的報道也揭露了懲戒失敗的后果：教師不敢懲戒學(xué)生、師生關(guān)系淡漠、學(xué)校難以管理學(xué)生等。而在深層次上，懲戒失敗的后果是難以感知的，它將摧毀教育賴以存在的信任根基。家長對學(xué)校教育的不信任將導(dǎo)致學(xué)校正常教學(xué)活動的停滯，公眾對教育系統(tǒng)的質(zhì)疑間接導(dǎo)致教育秩序的混亂，如此下去學(xué)校和教師只能講授知識而無法投入情感，教育也就不成教育了。

2.懲戒后果不可預(yù)料性

當(dāng)教育懲戒的不利后果尚未發(fā)生時，人們對此是沒有思想準(zhǔn)備的，突發(fā)事件發(fā)生時就會陷入茫然無措中，也就難以第一時間做出回應(yīng)。當(dāng)應(yīng)對措施沒能及時跟進時，原有的信任結(jié)構(gòu)開始崩塌，恐慌也就產(chǎn)生了。隨著這一事件的關(guān)注越來越多時，恐慌得到了發(fā)酵和擴散，懲戒后果也變得越來越難以捉摸——它既不可見也不可感知，成為懸在學(xué)校和教師頭頂?shù)摹斑_摩克利斯之劍”。

我們可以從時間和空間兩個維度來理解教育懲戒是如何制造恐慌的。在時間意義上，懲戒失敗所造成的負面影響是持續(xù)性的，無法預(yù)測其爆發(fā)和結(jié)束的確切時間，它造成的破壞也是難以估量的。因此，對學(xué)校、教師而言，懲戒并不是輕松的事情，采取教育懲戒行為也就意味著制造潛在威脅，即使時刻謹(jǐn)慎提防也無法杜絕不利后果發(fā)生的可能性。如2018年12月發(fā)生的“學(xué)生畢業(yè)二十年后打老師”事件，就充分體現(xiàn)了懲戒不利后果的不可預(yù)料性，它證實了懲戒行為對教師的潛在威脅，從側(cè)面為“教師不敢懲”現(xiàn)象做辯護，放大了教師對開展教育懲戒的恐慌。在空間上，教育懲戒的不利后果不僅會干擾教師的正常生活，也會破壞學(xué)校的正常教學(xué)秩序。當(dāng)這一突發(fā)事件擴散到社會領(lǐng)域時，甚至可能引發(fā)突發(fā)公共事件，進一步引發(fā)公眾對教育治理的擔(dān)憂。而隨著網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中關(guān)于懲戒事件的報道不斷傳播，一些失真信息的擴散會加劇公眾對教育懲戒的誤解，繼而放大了這種恐慌。當(dāng)恐慌再次進入現(xiàn)實生活時就得到了擴散，教師、學(xué)校和教育行政部門就面臨著更大的威脅。

3.懲戒后果差異性承受

盡管風(fēng)險對所有人都是平等的，但由于不同主體的稟賦不同，風(fēng)險承受能力存在一定差別，因此風(fēng)險共同體中各主體的序列也不同。“由于風(fēng)險的增長和分配，某些人比其他人受到更多的影響，也就是說，社會風(fēng)險地位產(chǎn)生了?！盵8]風(fēng)險地位是指在風(fēng)險分配中不同主體所在的序列，不同群體間存在差異性。在教育懲戒的風(fēng)險地位中，社會、教育行政部門、學(xué)校、教師等相關(guān)主體的風(fēng)險承受能力是不同的。我國的教育體制規(guī)定，教育行政部門可以對學(xué)校、教師行使管理權(quán)，而學(xué)校管理者可以對教師進行管理，社會力量可以影響教育系統(tǒng)的運行，間接參與到學(xué)校管理工作中。因此，教師的風(fēng)險承受能力是最低的，他們不得不直接面對教育懲戒的不利后果。當(dāng)教育懲戒風(fēng)險發(fā)生時，社會、教育行政部門、學(xué)?？梢酝ㄟ^再分配的形式將風(fēng)險轉(zhuǎn)向教師，從而減輕自身的風(fēng)險責(zé)任，但教師卻只能被動承受。由此看來，教師無疑處在一個尷尬的境地，既要面對教育系統(tǒng)內(nèi)部的問責(zé)，也要面對社會的問責(zé)，教師承受的風(fēng)險程度最高，這對教師來說是不公平的。

4.責(zé)任追蹤主體性逃避

制度是人創(chuàng)造并維護的，但人也有可能犯錯，因此制度本身也存在不確定性因素?！爸贫炔皇侨f能的、永存的，也會成為風(fēng)險的來源。”[9]風(fēng)險社會打破了“制度萬能”的神話，人們開始意識到制度也可能有失靈的風(fēng)險，且制度可能成為風(fēng)險的幫兇。在日益完善的制度中，相關(guān)人員越來越有機會利用制度來推卸責(zé)任，貝克將之概括為“有組織地不作為”。近幾年關(guān)于教育懲戒立法的呼聲越來越高，人們渴望用更精準(zhǔn)的制度來應(yīng)對教育懲戒的風(fēng)險，相關(guān)部門也相繼出臺了法律規(guī)定，但隨著教育懲戒的復(fù)雜程度加深，制度也難以應(yīng)對層出不窮的新情況，甚至可能助長教育懲戒的不利后果。這樣就形成了一個無解的循環(huán)：當(dāng)教育懲戒風(fēng)險的復(fù)雜性越高時，制度也必須跟進，制度始終比風(fēng)險慢一步，始終無法達到“至善”。在治理方面，風(fēng)險責(zé)任主體的職責(zé)開始得到了制度的規(guī)定，看似關(guān)于教育懲戒風(fēng)險的治理措施越來越精準(zhǔn)，對責(zé)任主體的依賴程度大大降低，但他們也可能利用制度的漏洞來轉(zhuǎn)嫁風(fēng)險，逃避責(zé)任。當(dāng)教育懲戒風(fēng)險發(fā)生時，相關(guān)治理人員如教育行政部門、學(xué)校管理人員可能借助制度來推卸責(zé)任，但教師卻無法逃避，成為教育懲戒風(fēng)險的最大受害者。

三、教育懲戒的治理進路

吉登斯認為，風(fēng)險并不意味著完全的破壞，風(fēng)險中也包含著發(fā)展的契機，“風(fēng)險是一個致力于變化的社會的推動力”[10]。風(fēng)險的出現(xiàn)也呼喚著人們采取治理手段，化風(fēng)險為機遇。教育懲戒的治理即意味著消除風(fēng)險分配的不平等結(jié)構(gòu)，在風(fēng)險共同體層面建立多元主體參與的治理結(jié)構(gòu)，采取制度化的治理措施。

1.正視教育懲戒的不確定性

風(fēng)險并非現(xiàn)代社會專有，自人類社會形成以來各種威脅都如影隨形，但只有現(xiàn)代社會人們才意識到這種威脅，現(xiàn)代意義的“風(fēng)險”才真正形成。因此，風(fēng)險包括兩方面，即威脅的客觀實在性與人的主觀意識性。吉登斯認為，所有風(fēng)險都是“人造風(fēng)險”，風(fēng)險即意味著人們改造世界的企圖，“風(fēng)險”這個概念和可能性、不確定概念是密不可分的[11]。風(fēng)險是客觀實在的，任何試圖消除風(fēng)險的嘗試都是不現(xiàn)實的。正因為如此，風(fēng)險才刺激著人們尋求新的發(fā)展點。在當(dāng)前的社會環(huán)境中，風(fēng)險總是與特定行為選擇聯(lián)系在一起，它溝通了過去、現(xiàn)在和未來，構(gòu)成了現(xiàn)代人的生存方式。風(fēng)險的出現(xiàn)也呼喚著相關(guān)主體形成一種自覺的風(fēng)險意識，這對于我們治理“教師不敢懲”現(xiàn)象有很大幫助。隨著教育懲戒的風(fēng)險程度加深，風(fēng)險意識也必須跟進，在教育懲戒的不利后果尚未發(fā)生時就能做好心理準(zhǔn)備。風(fēng)險意識包括兩方面，即明確教育懲戒的不確定性及治理的準(zhǔn)備性，形成對懲戒風(fēng)險的辯證性認識。如此，當(dāng)教育懲戒的不利后果發(fā)生時，相關(guān)主體就能保持冷靜并及時做出應(yīng)對措施。具體而言，教育行政部門應(yīng)發(fā)揮好引領(lǐng)作用，鼓勵相關(guān)專家為教育懲戒發(fā)聲，普及教育懲戒的常識。同時，也要發(fā)揮媒體的價值導(dǎo)向作用，營造良好的輿論氛圍，促成相關(guān)主體的風(fēng)險自覺。

2.促成不同主體的溝通對話

不同主體的風(fēng)險抵御能力是有差別的，因此風(fēng)險分配中也存在著不平等關(guān)系。當(dāng)前風(fēng)險分配的方式還是自然分配為主，這樣導(dǎo)致了風(fēng)險分配的“馬太效應(yīng)”：風(fēng)險流向弱勢群體，利益流向優(yōu)勢群體。風(fēng)險治理，也就是不同主體經(jīng)由共享信息、交流目的、協(xié)調(diào)共同利益，改善風(fēng)險分配的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)分配正義。風(fēng)險的分配正義包括機會平等、程序正義和適度差異[12]，即“讓每個人都可以平等地獲得可得物”。為此，需要不同主體之間的溝通對話，建立教育懲戒治理的協(xié)商機制，明確懲戒行為中各主體的責(zé)任邊界。協(xié)商即意味著各主體能意識到自身在教育懲戒風(fēng)險治理中的主體性，自覺參與治理過程。協(xié)商的前提在于尊重各主體對教育懲戒的不同價值訴求，在差異中尋求共識。協(xié)商的目的在于分配好教育懲戒的風(fēng)險，協(xié)調(diào)教育行政部門、學(xué)校、教師、家長、社會之間的關(guān)系，探索符合多數(shù)人利益的最佳方案。協(xié)商的過程須保持公開透明，讓相關(guān)利益者都能自由發(fā)聲，表達自身的見解。協(xié)商結(jié)果應(yīng)讓治理責(zé)任能平等分擔(dān)到各主體間，體現(xiàn)教育懲戒風(fēng)險治理責(zé)任的適度差異性。這不僅是分配正義的要求，也是治理理性的體現(xiàn)。教育部2019年11月出臺的文件《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》向社會公眾廣泛征集意見，就突出了治理過程中的協(xié)商對話，對教育懲戒風(fēng)險做了再分配方案，體現(xiàn)了正義訴求。

3.堅持集體治理的公共理性

風(fēng)險的彌散性也警示我們，在治理過程中應(yīng)發(fā)揮共同體的作用，形成多元善治的格局?！吧浦巍毙枰嘣黧w的共同參與和高度融合，體現(xiàn)了治理的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變。教育懲戒風(fēng)險的治理須形成治理共同體，形成有序開放的治理結(jié)構(gòu)，堅持治理過程中的公共理性。這一治理結(jié)構(gòu)應(yīng)包括教育行政部門、學(xué)校、教師、家長及社會等主體在內(nèi)。教育行政部門在治理中處于核心地位，承擔(dān)著教育懲戒治理的主要責(zé)任，主要在頂層設(shè)計上做出指導(dǎo)，在治理過程中加以監(jiān)管，對具體的治理措施則不應(yīng)過多干預(yù)。教育行政部門要出臺文件界定教師懲戒的方式，保障懲戒在法律法規(guī)的框架內(nèi)執(zhí)行，也鼓勵教師在懲戒中融入情感。教師應(yīng)主動探索懲戒的藝術(shù)性，結(jié)合中外教育家懲戒案例的智慧，潛心鉆研，探索符合自身教學(xué)情境的懲戒風(fēng)格。家長也應(yīng)與教師保持溝通，及時診斷孩子的不良行為，與教師合力改善其行為習(xí)慣。社會媒體在報道教育懲戒事件時應(yīng)堅持如實報道，確保信息真實可靠，避免因信息失真帶來的社會恐慌。同時，學(xué)生也應(yīng)納入治理結(jié)構(gòu)中，對他們的行為觀察可以針對懲戒的成效，依據(jù)他們的反饋信息也能改進和調(diào)整治理措施。因此，在懲戒過程中也要充分考慮到學(xué)生的個體差異性，針對性地開展懲戒，如此才能保證懲戒的有效性。

4.完善法律法規(guī)的體系建設(shè)

風(fēng)險的常態(tài)化也呼喚治理的常態(tài)化，以制度來應(yīng)對不可控的教育懲戒行為。制度代表了風(fēng)險治理的穩(wěn)定性行為模式，是風(fēng)險反思的產(chǎn)物。完善制度，以法律法規(guī)的形式確立教師懲戒權(quán)的合法地位，界定懲戒適用情況、懲戒方式、懲戒對象、懲戒后果，以及相關(guān)主體在教育懲戒行為中的責(zé)任，是治理教育懲戒風(fēng)險的根本舉措。近幾年國內(nèi)關(guān)于教育懲戒立法的呼聲越來越大，即反映了人們對于體系化治理措施的訴求。我國在教育懲戒立法工作方面也取得了一定成績：2017年2月青島市頒布了《青島市中小學(xué)校管理辦法》;2019年4月，廣東省司法廳公布了《廣東省學(xué)校安全條例（送審稿）》;2019年11月教育部出臺《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》。有理由相信，在將來教育懲戒法律體系會更完善，為教師開展懲戒行為提供更強有力的支持。在法律宣傳過程中，要延請相關(guān)專家做法律普及，讓相關(guān)者明晰教育懲戒的具體情況，減少誤解。在法律執(zhí)行過程中，要運用科技手段做好教育信息監(jiān)測，強化校園管理監(jiān)管，在教育懲戒行為不超脫法律的約束。同時，也要做好問責(zé)工作，減少法律執(zhí)行中的過失，減少人為因素帶來的新風(fēng)險，當(dāng)執(zhí)行過程中發(fā)生過失時可以第一時間追責(zé)到具體的人，認定其職責(zé)范圍。

參考文獻

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[作者：李曉光（1978-），男，遼寧朝陽人，赤峰學(xué)院學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，副教授，碩士。]

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