包 鋒 朱 鵬 雅 茹

(1.3. 呼倫貝爾學院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008；2.湖州師范學院 浙江 湖州 313000)

一、問題的提出

習近平總書記在2018年全國教育大會上指出，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。總書記的講話對中職學?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”具有重要的指導意義?！秶鴦赵宏P(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(國發(fā)〔2019〕4號)指出：“把發(fā)展中等職業(yè)教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)，加大對民族地區(qū)職業(yè)教育的支持力度”。截止到2019年，內(nèi)蒙古自治區(qū)共有中職學校237所，在校生168536人，普通中等專業(yè)學校中少數(shù)民族學生15166人，職業(yè)高中少數(shù)民族學生18289人[1]。內(nèi)蒙古中職學生為助力脫貧攻堅，服務中俄蒙經(jīng)濟走廊建設(shè)，促進少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展，提供寶貴的人力資源。

早在20世紀90年代，世界衛(wèi)生組織(World Health Organization，簡稱WHO)計劃并實施了一項名為“學校中的生活技能教育”(Life Skills Education in Schools)的項目，“生活技能”這一術(shù)語正式出現(xiàn)在聯(lián)合國衛(wèi)生組織關(guān)注的視野中，聯(lián)合國兒童基金會及聯(lián)合國教科文組織積極響應，并在全世界推廣實施。2012年第三屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會上達成的“上海共識”中，就提出了“職業(yè)技術(shù)教育與培訓向培訓工作和生活技能轉(zhuǎn)型”的倡議。隨后，2016年，教育部與聯(lián)合國兒童基金會共同執(zhí)行的提升職業(yè)學校學生生活技能的“青少年教育項目——生活技能開發(fā)”啟動，該項目由教育部職成司具體負責，職業(yè)技術(shù)教育中心研究所負責具體實施。生活技能的本質(zhì)上是心理社會能力(Psychological Competence)，是指個體采取適應和積極的行為，有效地處理日常生活中的各種需要和挑戰(zhàn)的能力，并且與他人、社會和環(huán)境的相互關(guān)系中，表現(xiàn)出適應和積極行為的能力，這種能力被稱為“生活技能”[2]。

目前生活技能教育已被全球許多國家所接受，并被認為是預防和解決青少年心理和行為問題、促進青少年心理健康的最有效途徑之一。中職教育作為中等教育的重要組成部分，承擔著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重任，是社會主義建設(shè)由“制造大國”向“制造強國”邁進的重要人力資源，同時中職時期是學生世界觀、人生觀、價值觀發(fā)展的重要時期，因此，在中職人才培養(yǎng)中不應該只關(guān)注眼前的專業(yè)技能和學習技能，更應該關(guān)注生活技能，為學生后續(xù)發(fā)展和終身教育奠定基礎(chǔ)。結(jié)合后疫情時代“人類命運共同體”的時代背景，內(nèi)蒙古中職學生的“生活技能”應當受到我們的關(guān)注和重視。因此，本研究試圖以中職學生的生活技能狀況為研究內(nèi)容，調(diào)查內(nèi)蒙古中職學生的生活技能現(xiàn)狀，分析影響內(nèi)蒙古中職學生生活技能的主要因素，提出切合內(nèi)蒙古地區(qū)中職學生的教育對策和建議，為生活技能教育在內(nèi)蒙古中職學校的開展提供依據(jù)。

二、研究對象、工具與方法

(一)研究對象

本研究采用多階段分層整群抽樣方法。在內(nèi)蒙古九個盟市(呼和浩特市、包頭市、烏海市、鄂爾多斯市、烏蘭察布市、錫林郭勒盟、赤峰市、興安盟、呼倫貝爾市)九所中職學校為樣本來源地，隨機發(fā)放問卷2240份，回收問卷2240份，總回收率為100%。利用Stata13.0進行數(shù)據(jù)清理與計分后，以“所有題項選擇同一選項”為標準，共剔除無效問卷14份，獲得有效問卷2226份，回收問卷的總有效率為99.375%。根據(jù)本次問卷調(diào)查取樣前掌握的樣本背景信息，研究者對2226份有效隨機樣本問卷進行了描述性分析(見表1)。

表1 調(diào)查樣本主要特征的描述性分析

續(xù)表1

類 別題 項人 數(shù)比 例是否參加過社會實踐活動/如果是,是參加學校組織的還是自主參加校外活動是107148.11%學校組織73368.44%校外自主33831.56%否115551.89%參加過幾次目前所在學校組織的社團活動從未參加過/1次/2次/3次及以上905/443/325/55340.66%/19.9%/14.6%/24.85%

(二)研究工具

趙旭、馬迎華結(jié)合WHO、聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織和泛美衛(wèi)生組織所提出的生活技能結(jié)構(gòu)，在量表題目池中抽出移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應對、情緒管理八個公因子，形成的中學生生活技能評定量表2。本研究基于該量表，問卷共47個題項。采用李克特(Likert)五點量表正向計分方式，范圍從“完全不符合”到“完全符合”分別記為1～5分，被調(diào)查對象在各項指標維度上的得分越高，說明“生活技能”水平越高。

在問卷的人口學變量的確定之前，首先對內(nèi)蒙古中職學生生活技能涉及的主客觀因素進行了分析。中職學生生活技能水平與其家庭成長環(huán)境、學校教育、社會環(huán)境等因素均有相關(guān)性。在選擇問卷維度和題項的過程中，參考借鑒了劉欣欣[3]、趙旭[4]、莊麗麗[5]、李晴雨[6]等學者研究工具的部分內(nèi)容。

(三)研究方法

所有問卷調(diào)查均采用任課教師或班主任教師指導下填寫完成。問卷回收后，使用SPSS22.0 for windows進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，主要通過描述性統(tǒng)計分析反映內(nèi)蒙古九個盟市中職學校學生的生活技能水平的高低。通過方差分析考察不同維度對中職學生生活技能水平的影響程度。

三、研究結(jié)果

(一)總體狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，內(nèi)蒙古九個盟市九所中職學校學生生活技能的總平均分為3.662。學生生活技能水平所體現(xiàn)的8個維度的得分在2.556-4.093之間，各維度得分按由高到低排列依次為人際交往中的品德、情緒管理、人際交往中的人格魅力、移情—辨析別人觀點的能力、自尊、壓力應對、人際交往中的表達和溝通能力、自信—自我效能感。采用配對樣本T檢驗對學生生活技能水平下屬各維度的得分與學生生活技能水平的總分相比較，結(jié)果表明，移情與辨別別人觀點能力、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、情緒管理四個維度分數(shù)低于中職學生生活技能水平總體，人際交往中的表達與溝通、自尊、自信—自我效能感、壓力應對四個維度得分顯著低于中職學生生活技能水平總體的得分(見表2)。

表2 中職學生生活技能水平與下屬各維度的差異比較

續(xù)表2

中職學生生活技能水平的各維度M(SD)中職學生生活技能水平的總體M(SD)Tp人際交往中的品德4.093(0.641)自信-自我效能感3.171(0.759)壓力應對3.510(0.809)情緒管理3.969(0.736)中職學生生活技能水平3.662(0.075)54.6820.000-28.8770.0001.6760.00038.3490.000

(二)不同人口學變量中職學生生活技能得分比較

1.性別上的差異

分別以中職學生生活技能水平及其下屬8個維度的得分為因變量，以性別為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果表明，除了在人際交往中的品德、自信及自我效能感這兩個維度的得分男女生沒有顯著差異外(p>0.05)，男女生在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、壓力應對、情緒管理等六個方面均有顯著差異。男生在這六個方面的得分高于女生，呈顯著差異。

2.民族上的差異

因變量同上，以民族為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，漢族和少數(shù)民族學生之間在生活技能水平及其下屬的8個維度上差異不顯著，在人際交往中的表達和溝通能力、自信—自我效能感三個維度上有顯著差異，漢族得分高于少數(shù)民族。

3.年齡上的差異

因變量同上，以年齡為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，不同年齡之間的中職學生在生活技能水平及其下屬的8個維度上，僅在自信—自我效能感方面有顯著差異，在壓力應對方面有邊緣顯著，在其他六個維度無顯著差異。在自信—自我效能感方面，18周歲以上學生得分高于16周歲及以下和17周歲的分數(shù)，在壓力應對方面，18周歲及以上的學生得分高于17周歲及16周歲及以下學生。

4.年級上的差異

因變量同上，以年級(高中一年級、高中二年級、高中三年級)為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，在人際交往中的人格魅力方面、人際交往中的品德方面高一得分高于高三和高二學生；在壓力應對方面，高三、高一顯著高于高二。

5.獨生子女與否上的差異

因變量同上，以是否獨生子女為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，獨生子女與非獨生子女之間在其下屬的8個維度上，在移情—辨析別人觀點的能力、自尊、自信—自我效能感三個維度上有顯著差異，獨生子女在這三個方面得分較高。

6.父母親受教育程度上的差異

因變量同上，以父親、母親的受教育程度為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，父親不同的受教育水平，在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、人家交往中的表達和溝通能力、人際交往中的人格魅力、壓力應對等四個維度上有顯著差異，總體看來，父親受教育程度越高，得分越高。母親受教育程度越高，學生在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力方面、人際交往中的人格魅力、壓力應對、自尊等五個維度上有顯著差異，得分越高。需要指出的是，在自尊方面，母親是小學文化程度的學生，得分較初中和高中或中專/技校文化程度要高一些。

7.父母親職業(yè)上的差異

因變量同上，以父親的職業(yè)為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，父親的不同職業(yè)的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力上有顯著差異，父親是政府公務人員、事業(yè)單位等職業(yè)的學生，在移情—辨析別人觀點的能力方面得分較高，父親職業(yè)是個體戶的學生在人際交往中的表達和溝通能力方面得分較高。母親的不同職業(yè)的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自信—自我效能感、壓力應對、情緒管理上有顯著差異，母親是政府公務人員、事業(yè)單位等職業(yè)的學生在這幾個方面，得分均高于其他職業(yè)得分。母親職業(yè)是個體戶，學生在自信與自我效能感維度上得分較高，呈顯著差異。

8.家庭收入上的差異

因變量同上，以家庭收入為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，不同家庭收入的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、壓力應對2個維度上有顯著差異，家庭收入越高，這兩個維度得分越高，在自尊方面，家庭收入較低的學生的得分更高。

9.是否擔任學生干部上的差異

因變量同上，以學生是否曾經(jīng)擔任或正在擔任學生干部為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，曾經(jīng)擔任過或正在擔任學生干部的學生與未曾擔任過學生干部的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應對、情緒管理等所有8個維度上均有顯著差異，擔任學生干部的學生得分明顯高于未(曾)擔任過學生干部的學生。

10.是否在校勤工儉學上的差異

因變量同上，以學生是否勤工儉學為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，勤工儉學與未勤工儉學的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、壓力應對、情緒管理等所有6個維度上有顯著差異，參加勤工儉學的學生得分高于沒有參加勤工儉學的學生。

11.是否參加社會實踐活動上的差異

因變量同上，以學生是否參加過社會實踐活動為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，參加過社會實踐活動的學生與未曾參加過社會實踐活動的學生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應對、情緒管理等所有8個維度上均有顯著差異，參加(過)社會實踐活動的學生得分高于沒有參加(過)社會實踐的學生。

12.參加社會實踐活動是校內(nèi)組織還是校外組織之間的差異

因變量同上，以參加過社會實踐活動的學生所參加過社會實踐活動是校內(nèi)組織還是校外組織為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，參加過社會實踐活動的學生與未曾參加過社會實踐活動的學生之間在人際交往中的表達和溝通能力方面，參加學校組織的社會實踐活動與自主參加校外組織的社會實踐活動的學生呈邊緣性差異。而在壓力應對方面，自主參加校外社會實踐活動的學生得分要高于參加學校組織的社會實踐活動的學生。

13.參加學校組織的社團活動次數(shù)上的差異

因變量同上，以學生參加學校組織的社團活動為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、壓力應對等6個維度上有顯著差異，總體而言，參加學校組織的社團活動次數(shù)越多，得分越高。

四、結(jié)論與討論

通過以上分析我們可以看出，內(nèi)蒙古中職學生生活技能在不同人口學變量下呈現(xiàn)出不同的水平和差異，這種差異主要是由于個體家庭、學校教育、社會環(huán)境等因素造成。由此，需要我們進一步分析造成這些差異原因的內(nèi)在機制，并提出相應的教育策略，以更好地服務于內(nèi)蒙古中職學生發(fā)展。