李芝 黃華興 王曉偉

[摘 要] 探討了翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合案例教學(xué)的混合式教學(xué)模式在外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。2017級(jí)“5+3”臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生70名，按班級(jí)分為研究組（n=35）和對(duì)照組（n=35），研究組采用翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合案例教學(xué)的教學(xué)模式，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。課程結(jié)束后，通過(guò)調(diào)查表和考核成績(jī)比較兩組的教學(xué)效果。結(jié)果顯示：研究組理論考核成績(jī)（88.3±8.4）分，高于觀察組的（83.3±9.3）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p<0.05）;研究組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果滿意度評(píng)價(jià)顯著高于對(duì)照組（p<0.05）。翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合案例教學(xué)的混合式教學(xué)模式能夠提高外科學(xué)的教學(xué)效果，值得推廣。

[關(guān)鍵詞] 外科學(xué);翻轉(zhuǎn)課堂;案例教學(xué);傳統(tǒng)教學(xué)

[基金項(xiàng)目] 2019年度南京醫(yī)科大學(xué)“十三五”第二批教育研究課題“基于‘翻轉(zhuǎn)理念與案例教學(xué)的混合式教學(xué)模式在外科學(xué)教學(xué)中的探索”（2019ZD008）

[作者簡(jiǎn)介] 李 芝（1979—），男，江蘇鎮(zhèn)江人，醫(yī)學(xué)博士，南京醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院心臟大血管外科副教授，主要從事心胸外科臨床研究;黃華興（1978—），男，江蘇鎮(zhèn)江人，醫(yī)學(xué)碩士，南京醫(yī)科大學(xué)第一臨床醫(yī)學(xué)院外科學(xué)總論教研室正高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，主要從事外科學(xué)研究;王曉偉（1971—），男，江蘇泗洪人，醫(yī)學(xué)博士后，南京醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院心臟大血管外科教授（通信作者），主要從事心臟外科臨床研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642.0? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）33-0149-04? ? [收稿日期] 2021-03-31

外科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的核心課程，它結(jié)合基礎(chǔ)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐，是培養(yǎng)創(chuàng)新型、應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)[1]。傳統(tǒng)教學(xué)方式以知識(shí)傳授為目標(biāo)，以講授法作為主導(dǎo)方法[2]，學(xué)生的自主探究和自主學(xué)習(xí)被忽視，且缺少討論和探討過(guò)程，不能鍛煉學(xué)生的合作精神，還缺乏反饋機(jī)制，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，被動(dòng)的思考，教師不能及時(shí)得到學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的反饋，而且在學(xué)習(xí)過(guò)程中所有學(xué)生所接受的教育均相似，不能做到因材施教、分層教育，這一方面導(dǎo)致教師的部分勞動(dòng)得不到回報(bào)，從而在后繼的教學(xué)中失去了前進(jìn)的動(dòng)力、積極性和創(chuàng)造性，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠;另一方面導(dǎo)致學(xué)生對(duì)外科學(xué)感覺(jué)乏味，排斥課堂教學(xué)，進(jìn)而形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）以學(xué)生課前自學(xué)和課堂討論為主要教學(xué)方法，又被稱(chēng)之為“顛倒課堂”或“反向教學(xué)”。案例教學(xué)（case-based learning，CBL）是一種以案例為導(dǎo)向的教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)目的選擇相應(yīng)的典型案例，通過(guò)模擬或者創(chuàng)設(shè)臨床上的事件或場(chǎng)景，讓學(xué)生親臨案例場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)討論或研討進(jìn)行學(xué)習(xí)。這兩種教學(xué)模式均是以學(xué)生為中心，注重教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)，著重培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力而非單向的進(jìn)行知識(shí)傳授，在教學(xué)理念上具有高度的一致性。為了提高外科學(xué)的教學(xué)效果，本研究探討了翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合案例教學(xué)的混合式教學(xué)模式在外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，研究其在外科學(xué)教學(xué)中的可行性及有效性。

一、對(duì)象和方法

（一）對(duì)象

選取南京醫(yī)科大學(xué)2017級(jí)“5+3”臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生70名，按班級(jí)分為研究組（n=35）和對(duì)照組（n=35）。研究組中，男15名，女20名，平均年齡（20.5±0.6）歲;對(duì)照組中，男13名，女22名，平均年齡（20.6±0.5）歲。兩組的性別和年齡比較無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

（二）研究方法

研究組和對(duì)照組的教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度及學(xué)時(shí)數(shù)均相同。研究組采用翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合案例教學(xué)的混合式教學(xué)模式，具體內(nèi)容包括：（1）課前教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體備課，進(jìn)行教學(xué)視頻及教學(xué)案例的篩選。教師提前一周將學(xué)習(xí)要求、教學(xué)視頻及案例提供給學(xué)生，以供其自行下載和學(xué)習(xí)。（2）課堂上進(jìn)行案例教學(xué)，教學(xué)過(guò)程注重學(xué)生的主體性，教師僅作為參與者組織學(xué)生開(kāi)展討論或爭(zhēng)論，重視雙向交流，隨時(shí)把握討論方向，引導(dǎo)學(xué)生解決案例中的問(wèn)題。教師最后對(duì)討論進(jìn)行歸納總結(jié)，有針對(duì)性地講解疑難問(wèn)題，并布置課后作業(yè)，通過(guò)微信或QQ收集作業(yè)進(jìn)行修改反饋。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。課程結(jié)束后，進(jìn)行理論考試，并發(fā)放調(diào)查表了解教學(xué)效果。

（三）觀察指標(biāo)

兩組考試均采用相同的理論試卷，比較兩組學(xué)生外科學(xué)理論的考試成績(jī)。教學(xué)效果調(diào)查表從是否滿意教學(xué)模式、是否利于教學(xué)內(nèi)容記憶理解、是否鍛煉診療思維、是否有學(xué)習(xí)興趣、是否自主學(xué)習(xí)及是否有文獻(xiàn)檢索和閱讀六個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，包含是、否兩個(gè)選項(xiàng)。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

通過(guò)Shapiro-Wilk檢驗(yàn)對(duì)連續(xù)變量資料進(jìn)行正態(tài)分析，符合正態(tài)分布資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用獨(dú)立樣本Student t檢驗(yàn);非正態(tài)分布資料的計(jì)量資料采用中位數(shù)（25%分位數(shù)，75%分位數(shù)）[M（P25，P75）]描述，采用Mann-Whitney U檢驗(yàn)比較組間差異;計(jì)數(shù)資料采用例數(shù)和百分比[n（%）]描述，采用chi-square 或 Fisher exact檢驗(yàn)。采用spss 13.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，差異為p<0.05有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）理論考核成績(jī)比較

研究組、對(duì)照組考試成績(jī)均服從正態(tài)分布，且方差齊性，采用兩具獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：研究組成績(jī)顯著優(yōu)于對(duì)照組成績(jī)（p<0.05），見(jiàn)表1。

（二）教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果

一共發(fā)放問(wèn)卷70份，回收70份，回收率為100%。教學(xué)滿意度調(diào)查結(jié)果顯示：研究組各項(xiàng)滿意度均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p<0.05），見(jiàn)表2。

三、討論

外科學(xué)知識(shí)技術(shù)更新快，涉及解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等學(xué)科，大多數(shù)醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到難懂、難記。受傳統(tǒng)高等教育觀的束縛和影響，外科學(xué)教學(xué)的典型特征表現(xiàn)為“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，學(xué)生被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的積極性，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。傳統(tǒng)外科教學(xué)的局限性具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）教學(xué)資源有限。廣大教師習(xí)慣于利于課本、教參及試卷進(jìn)行知識(shí)的傳授，教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，這限制了學(xué)生諸多能力的發(fā)展，不利于學(xué)生診療思維和信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。（2）教學(xué)理念教條。傳統(tǒng)外科學(xué)教學(xué)是以教師為主的講授式教學(xué)，教師為“主”，學(xué)生為“客”，忽略了教與學(xué)過(guò)程中的主—客關(guān)系，學(xué)生處于被動(dòng)地接受狀態(tài)。教師唯教材、教案和講義至上，用教師的思想、觀點(diǎn)、認(rèn)知、語(yǔ)言和行為代替學(xué)生思考，而學(xué)生始終處于被迫接受的狀態(tài)。教學(xué)過(guò)程缺乏互動(dòng)，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。（3）缺乏反思。外科學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)強(qiáng)調(diào)備課和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，但對(duì)課后的總結(jié)和反思缺乏要求，教師不能及時(shí)得到學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的反饋，反之亦然，無(wú)法持續(xù)改進(jìn)教學(xué)水平。