楊偉東 胡金平

摘要： 20世紀(jì)末，西方史學(xué)發(fā)生了“文化轉(zhuǎn)向”，新文化史成為史學(xué)主流，對(duì)歷史學(xué)及其相關(guān)學(xué)科都產(chǎn)生了重大影響。教育史作為歷史學(xué)的分支學(xué)科，在新文化史學(xué)的影響下逐漸生成一種新的教育史學(xué)范式——教育文化史。教育文化史秉持人文主義教育史觀，以教育歷史中的“文化”為研究對(duì)象，積極借鑒人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的研究方法，通過(guò)微觀視角、底層視角和文化視角來(lái)審視歷史，視史料為文本，以敘事的方式呈現(xiàn)學(xué)術(shù)成果。教育文化史的提出，一方面促進(jìn)了教育史學(xué)觀念的更新、教育史學(xué)研究范圍的擴(kuò)展和教育史學(xué)理論體系的完善;另一方面，教育文化史在強(qiáng)調(diào)教育的文化解釋的同時(shí)忽視了教育的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治解釋，對(duì)教育歷史客觀性的懷疑可能會(huì)引起主觀主義的盛行，無(wú)所不包而又缺乏中心的做法可能會(huì)導(dǎo)致教育史的碎片化。

關(guān)鍵詞：文化轉(zhuǎn)向;新文化史;教育文化史;范式

中圖分類號(hào)：G519 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2021）04-105-08

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方史學(xué)發(fā)生了從社會(huì)史學(xué)到文化史學(xué)的“文化轉(zhuǎn)向”，產(chǎn)生了一種新的史學(xué)范式，人們稱之為“新文化史”。史學(xué)范式的轉(zhuǎn)變對(duì)歷史學(xué)及其相關(guān)學(xué)科都產(chǎn)生了重大影響，教育史學(xué)在這一轉(zhuǎn)變的影響下也發(fā)生了一些變化。一些學(xué)者對(duì)教育史學(xué)的這些變化進(jìn)行了初步研究，探討了新文化史影響下的教育史學(xué)在研究視角、研究對(duì)象、研究方法、史料來(lái)源、表達(dá)方式等方面的變化[1-7]?？梢钥闯?，現(xiàn)有研究從注重借鑒新文化史的研究視角，到較為全面地梳理新文化史的方法論，再到嘗試建構(gòu)新文化史學(xué)影響下的教育史學(xué)方法論，逐漸顯現(xiàn)出一種新的教育史學(xué)范式。然而，現(xiàn)有研究還未能從“范式”的角度系統(tǒng)而深入地闡釋這些變化，也未能充分揭示這些變化對(duì)教育史學(xué)發(fā)展的意義及其局限。有鑒于此，本文在分析新文化史學(xué)范式的基礎(chǔ)上，提出“教育文化史”這一概念以指代在新文化史學(xué)影響下產(chǎn)生的教育史學(xué)新范式，并嘗試著去分析教育文化史的內(nèi)涵，探討教育文化史對(duì)教育史學(xué)的意義及其局限。

一、文化轉(zhuǎn)向與新文化史學(xué)

1989年，美國(guó)學(xué)者林·亨特主編的《新文化史》出版，“明確打出了新文化史的大旗，確定了歷史學(xué)主流之‘文化轉(zhuǎn)向的事實(shí)”[8]（P4），標(biāo)志著“新文化史”作為一種新的史學(xué)范式的確立。庫(kù)恩認(rèn)為“范式……代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體?！盵9]“范式”大體上可以理解為某一學(xué)術(shù)共同體在一定時(shí)期和一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究時(shí)所共同遵守的前提、準(zhǔn)則和方法等。具體到史學(xué)領(lǐng)域，史學(xué)范式一般包括史學(xué)觀念、研究對(duì)象、研究視角、研究方法、寫作方式、解釋模式等方面。以下本文即按此框架對(duì)歷史研究的“文化轉(zhuǎn)向”進(jìn)行分析。

歷史研究的“文化轉(zhuǎn)向”首先是史學(xué)觀念的轉(zhuǎn)向。“史學(xué)觀念是指對(duì)歷史知識(shí)性質(zhì)的根本看法。這里涉及歷史學(xué)家對(duì)歷史的態(tài)度，對(duì)史料的看法，對(duì)現(xiàn)在和過(guò)去關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)自身在研究實(shí)踐過(guò)程（也就是歷史認(rèn)識(shí)過(guò)程）中所起作用的考慮。顯而易見(jiàn)，不同的史學(xué)觀念會(huì)產(chǎn)生特點(diǎn)迥異的研究成果?！盵10]（P5）史學(xué)觀念是歷史研究的前提和基礎(chǔ)，有什么樣的史學(xué)觀念就會(huì)有什么樣的史學(xué)研究，因此史學(xué)范式的轉(zhuǎn)變往往是從史學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變開(kāi)始的。新文化史學(xué)的“新文化史觀”起源于人們對(duì)新史學(xué)“社會(huì)史觀”的批判和調(diào)整。新史學(xué)繼承并發(fā)展了19世紀(jì)以來(lái)形成的實(shí)證主義史學(xué)觀念，認(rèn)為歷史研究雖然是歷史學(xué)家對(duì)過(guò)去進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程，但這種建構(gòu)并非主觀臆造，而是在一定客觀坐標(biāo)系內(nèi)的建構(gòu)，因此并不否認(rèn)歷史認(rèn)識(shí)的客觀性和科學(xué)性。新史學(xué)家推崇“問(wèn)題史學(xué)”，提倡從問(wèn)題出發(fā)搜集史料，認(rèn)為史料是歷史研究的基礎(chǔ)，主張對(duì)社會(huì)歷史的綜合研究，提出“總體史”，打破史學(xué)與其他學(xué)科的隔閡，倡導(dǎo)跨學(xué)科的研究，特別是對(duì)社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)等社會(huì)學(xué)科的借鑒，并致力于尋求社會(huì)歷史的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展規(guī)律。到20世紀(jì)60年代末，新史學(xué)正如日中天的時(shí)候，其內(nèi)部逐漸出現(xiàn)了一些批評(píng)的聲音。一些歷史學(xué)家不滿于新史學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人口的研究取向，認(rèn)為這種研究取向在強(qiáng)調(diào)歷史的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、社會(huì)歷史的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，也導(dǎo)致了社會(huì)經(jīng)濟(jì)決定論和漠視人的弊端，于是轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)政治、文化、心態(tài)等上層建筑，主張將文化因素和社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素一視同仁。與此同時(shí)，以“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”為特征的后現(xiàn)代主義思潮對(duì)新史學(xué)的理論基石產(chǎn)生了巨大沖擊。周愚文在總結(jié)其他學(xué)者相關(guān)論述的基礎(chǔ)上歸納出后現(xiàn)代主義史學(xué)的九項(xiàng)主要論點(diǎn)：“反對(duì)歷史的大敘事，后設(shè)敘事;反對(duì)歷史的因果解釋;否認(rèn)歷史的連續(xù)性，而強(qiáng)調(diào)間斷性;否認(rèn)歷史知識(shí)的客觀真實(shí)性與一慣性，且其具權(quán)力性質(zhì);反對(duì)中心主義與統(tǒng)一史，主張多元解釋;歷史書寫只是敘述文本的論述，不涉及真理;歷史文本即是歷史實(shí)在，其有多種形式，文本是建構(gòu)的，不涉及之外的世界;歷史敘事無(wú)法再現(xiàn)歷史實(shí)在;歷史敘事是文學(xué)修辭，甚至與虛構(gòu)類同?！盵11]在史學(xué)內(nèi)部的反思和后現(xiàn)代主義思潮的批判下，新的史學(xué)觀念——“新文化史觀”逐漸形成。“新文化史觀”反對(duì)“一切由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定”的歷史決定論，強(qiáng)調(diào)文化的重要性及其對(duì)社會(huì)的能動(dòng)作用，否認(rèn)歷史知識(shí)的真實(shí)性和客觀性，認(rèn)為歷史知識(shí)只不過(guò)是文本和敘事?！靶挛幕酚^”認(rèn)為，史料并不是對(duì)歷史事實(shí)的客觀記錄，而是主觀建構(gòu)的文本，其背后隱含著記錄者的主觀意識(shí)和當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神，他們質(zhì)疑歷史研究的科學(xué)性和普遍性，強(qiáng)調(diào)歷史的人文性和特殊性。在新的史學(xué)觀念的指引下，歷史學(xué)發(fā)生了重大變革，新的史學(xué)范式也因此逐漸成型。

史學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變引發(fā)了歷史研究對(duì)象的轉(zhuǎn)變。在新文化史的視域中，“文化”的地位被空前提高，成為歷史研究的主要對(duì)象。新文化史學(xué)家眼中的“文化”不同于傳統(tǒng)文化史學(xué)家所說(shuō)的“文化”，卻是更接近于人類學(xué)家對(duì)文化的看法。新文化史的代表人物彼得·伯克將文化史的發(fā)展歷程概括為四個(gè)階段：一是“經(jīng)典”階段，此時(shí)的文化史學(xué)家關(guān)注的是經(jīng)典作品（也就是藝術(shù)、文學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)等學(xué)科中杰出作品的“典范”）的歷史;二是始于20世紀(jì)30年代的“藝術(shù)的社會(huì)史”階段，是對(duì)經(jīng)典文化史的反動(dòng)，強(qiáng)調(diào)文化的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)基礎(chǔ)[12];三是20世紀(jì)60年代大眾文化史的發(fā)現(xiàn)階段;四是“新文化史”階段[13]（P7）。他認(rèn)為新文化史的“文化”觀念更接近人類學(xué)家對(duì)文化的看法?！霸谶^(guò)去的三十多年里，歷史學(xué)家對(duì)‘文化一詞的使用逐漸發(fā)生了變化。這個(gè)用詞以前是用來(lái)指稱上層文化，但現(xiàn)在把日常文化也包含在內(nèi)，包括習(xí)俗、價(jià)值觀和生活方式。換句話說(shuō)，歷史學(xué)家越來(lái)越接近人類學(xué)家對(duì)文化的看法?！盵13]（P37）事實(shí)上，新文化史學(xué)家的“文化”觀念主要借鑒自人類學(xué)對(duì)文化的定義，特別是文化人類學(xué)家克利福德·格爾茨對(duì)文化的經(jīng)典定義。格爾茨批判以往的文化定義過(guò)于多義和模糊，進(jìn)而提出了一個(gè)簡(jiǎn)潔而明確的文化概念?！拔宜鶊?jiān)持的文化概念既不是多重所指的，也不是含糊不清的：它表示的是從歷史上留下來(lái)的存在于符號(hào)中的意義模式，是以符號(hào)形式表達(dá)的前后相襲的概念系統(tǒng)，借此人們交流、保存和發(fā)展對(duì)生命的知識(shí)和態(tài)度?！盵14]（P95）這一概念不僅指明了文化的內(nèi)涵，也暗示了文化研究的路徑，即文化研究是一種解釋意義的研究。正如格爾茨所說(shuō)：“我主張的文化概念實(shí)質(zhì)上是一個(gè)符號(hào)學(xué)的概念。馬克斯·韋伯提出，人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物，我本人也持相同的觀點(diǎn)。于是，我以為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)。因此，對(duì)文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)?！盵14]（P5）新文化史學(xué)家林·亨特對(duì)文化的理解與格爾茨有異曲同工之處，她認(rèn)為：“新的歷史探討方向的焦點(diǎn)是人類心智，把它看作是社會(huì)傳統(tǒng)的儲(chǔ)藏處，是認(rèn)同形成的地方，是以語(yǔ)言處理事實(shí)的地方。文化就駐在心智之中，而文化被定義為解釋機(jī)制與價(jià)值系統(tǒng)的社會(huì)貯藏所?！盵15]無(wú)論是將“文化”定義為“存在于符號(hào)中的意義模式”，或者“由人自己編織的意義之網(wǎng)”，抑或是“解釋機(jī)制與價(jià)值系統(tǒng)的社會(huì)貯藏所”，這里的“文化”都不僅僅是傳統(tǒng)文化史所說(shuō)的社會(huì)表層的文化現(xiàn)象，而更側(cè)重于表層文化現(xiàn)象背后所蘊(yùn)藏的“意義模式”與“價(jià)值系統(tǒng)”。簡(jiǎn)而言之，新文化史學(xué)家所說(shuō)的“文化”大體上是指某一特定人群所共有的深層價(jià)值觀念及其表層象征。這一特點(diǎn)使得新文化史的研究旨趣發(fā)生轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)文化史注重對(duì)文化現(xiàn)象的客觀描述和因果解釋轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕F(xiàn)象背后的“意義模式”和“價(jià)值系統(tǒng)”的揭示。

當(dāng)代史學(xué)在研究方法上的最大特征即跨學(xué)科的方法借鑒。當(dāng)然，不同的史學(xué)研究取向所跨的學(xué)科并不相同，對(duì)研究方法的偏好也隨之而變。新史學(xué)將研究重點(diǎn)放在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、人口等方面，這一研究對(duì)象決定了新史學(xué)在研究方法上傾向于借鑒社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)等社會(huì)學(xué)科的研究方法，特別是對(duì)計(jì)量方法的偏好，包括運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，建立數(shù)據(jù)庫(kù)和數(shù)學(xué)模型等。新文化史將研究對(duì)象轉(zhuǎn)移到文化方面，關(guān)注的焦點(diǎn)是表層文化現(xiàn)象背后的意義模式，相應(yīng)的研究方法也從借鑒社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)等學(xué)科轉(zhuǎn)向借鑒人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科。正如張廣智所言，新文化史“從人類學(xué)（尤其是文化人類學(xué)）那里獲得了文化的概念、研究的視野和解釋的手段，從文學(xué)理論、語(yǔ)言學(xué)和符號(hào)學(xué)那里得到了分析的武器，又從結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代思潮中學(xué)會(huì)了批判的態(tài)度?！盵16]新文化史在研究視角上深受文化人類學(xué)的啟發(fā)，偏于微觀視角、底層視角和文化視角，所選取的課題往往小而貼近生活，隱含豐富的文化意蘊(yùn)，擅長(zhǎng)做以小見(jiàn)大的研究。這一特點(diǎn)從許多新文化史著作的名稱上即可看出，如夢(mèng)娜·沃祖芙的《節(jié)慶與法國(guó)大革命》，阿蘭·科爾賓的《嗅覺(jué)與法國(guó)社會(huì)想象》，羅伯特·達(dá)恩頓的《啟蒙運(yùn)動(dòng)的生意：<百科全書>出版史（1775～1800）》等。正如呂建忠在《屠貓記·法國(guó)文化史鉤沉》的譯序中所說(shuō)的：“如果把一個(gè)國(guó)家的文化比喻為一個(gè)有機(jī)體，本書可以說(shuō)是從法國(guó)文化史取下一個(gè)組織切片，然后拿來(lái)做斷層掃描?！盵17]（P1）事實(shí)上，新文化史的大部分著作都符合這一隱喻。在研究的具體方法上，最能體現(xiàn)新文化史學(xué)特色的當(dāng)屬話語(yǔ)分析和“深描”?！霸捳Z(yǔ)分析”原本是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)概念，包括兩層含義，一是對(duì)比單句更長(zhǎng)的語(yǔ)言單位結(jié)構(gòu)的靜態(tài)分析，二是對(duì)交際過(guò)程意義傳遞的動(dòng)態(tài)分析[18]。新文化史學(xué)家的話語(yǔ)分析更側(cè)重后者，他們將歷史文本看做話語(yǔ)實(shí)踐的結(jié)果，著力分析歷史文本意義建構(gòu)的過(guò)程，揭示這一隱秘過(guò)程中的權(quán)力運(yùn)作機(jī)制。1990年出版的《發(fā)明法國(guó)大革命：18世紀(jì)法國(guó)政治文化隨筆集》一書，巴克運(yùn)用話語(yǔ)分析的方法，把法國(guó)大革命的政治文化視為一套話語(yǔ)體系及其被制造、被宣傳的過(guò)程。作者認(rèn)為法國(guó)大革命并非單純的社會(huì)歷史實(shí)在，而是語(yǔ)言建構(gòu)的結(jié)果?！案锩鼘?shí)際上就是一場(chǎng)發(fā)明，大革命的激進(jìn)特征、話語(yǔ)、思想體系和行為等無(wú)不是人類的發(fā)明，而非歷史突變的產(chǎn)物?！盵10]（P506）“深描”則是文化人類學(xué)家克利福德·格爾茨發(fā)明的一種研究方法，但他并未給出確切的定義，而是通過(guò)“眨眼”的例子來(lái)說(shuō)明“深描”：一般的眨眼和有意的擠眉弄眼在動(dòng)作上可能相同，但兩者的意義卻是不同的，如果只是“現(xiàn)象主義”式地觀察它們，就是“淺描”，而如果理解并揭示出“擠眉弄眼”這一信號(hào)密碼背后的意義生成機(jī)制則是“深描”[14]（P6-7）。達(dá)恩頓的《屠貓記·法國(guó)文化史鉤沉》是以“深描”研究文化史的典型。該書的重點(diǎn)并不是描述法國(guó)社會(huì)表層的文化現(xiàn)象，而是挖掘表層文化現(xiàn)象背后的意義模式，揭示當(dāng)時(shí)的法國(guó)人思考世界的方式。作者在該書序言中說(shuō)：“本書探討18世紀(jì)法國(guó)的思考方式。書中試圖陳明的不只是人們想些什么，而且包括他們?cè)趺此伎肌簿褪撬麄內(nèi)绾侮U明這個(gè)世界，賦予意義，并且注入感情?！盵17]（P1）

歷史研究的成果最終需要以文本的形式呈現(xiàn)出來(lái)，不同的史學(xué)范式?jīng)Q定了不同的文本寫作方式。新史學(xué)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的重視，對(duì)計(jì)量方法的偏好，對(duì)歷史規(guī)律的追求等特點(diǎn)使得新史學(xué)的寫作方式偏于結(jié)構(gòu)分析和數(shù)理統(tǒng)計(jì)，導(dǎo)致新史學(xué)文本晦澀難懂，受眾狹窄?！靶率穼W(xué)家的作品，或成百頁(yè)的論文或數(shù)千頁(yè)的宏著，他們非常喜好附有大量圖表，充滿數(shù)理公式，以致一般讀者無(wú)法讀懂，在專業(yè)學(xué)者群中也鮮有反應(yīng)，失卻了歷史學(xué)所應(yīng)負(fù)有的社會(huì)功能?！盵19]針對(duì)這些弊端，一些史學(xué)家提出“歷史敘事的復(fù)興”來(lái)糾偏。1979年勞倫斯·斯通發(fā)表了《歷史敘述的復(fù)興：對(duì)一種新的老歷史的反省》一文，提出歷史寫作的“敘述（敘事的另一種翻譯，筆者注）的復(fù)興”。“‘?dāng)⑹鍪侵笇v史材料以時(shí)間順序組織起來(lái)，并將內(nèi)容組成一前后呼應(yīng)的故事，當(dāng)然也不妨有一些次要的情節(jié)點(diǎn)綴其間。這種敘述歷史與‘結(jié)構(gòu)型歷史有兩點(diǎn)不同：一是其安排是以‘?dāng)⑹龆且浴治鰹橹?一是其注意的重點(diǎn)在于‘人物而非‘環(huán)境。這種歷史是處理‘特殊和‘具體，而不是‘集體和‘?dāng)?shù)值的情況?！盵20]（P8-9）歷史敘事的復(fù)興并不是要完全恢復(fù)傳統(tǒng)的歷史敘事方式，而是在新文化史學(xué)范式的影響下對(duì)傳統(tǒng)敘事方法的改革。新文化史的歷史敘事不僅重視對(duì)歷史事件的情節(jié)編排和文學(xué)性表達(dá)，更注重對(duì)歷史事件的文化解釋。新文化史批判了傳統(tǒng)史學(xué)的因果解釋，認(rèn)為這種解釋模式是在傳統(tǒng)史學(xué)“后設(shè)敘事”的敘事框架下形成的“直線史觀”的解釋模式，將歷史視為統(tǒng)一的、連續(xù)的發(fā)展過(guò)程，忽視了歷史的多元性和斷裂性。新文化史認(rèn)為歷史解釋機(jī)制應(yīng)當(dāng)從因果分析轉(zhuǎn)向意義闡釋，通過(guò)對(duì)符號(hào)及其背后隱喻的詮釋來(lái)理解其中隱含的價(jià)值和意義。

綜上所述，新文化史在史學(xué)觀念、研究對(duì)象、研究視角、研究方法、寫作方式、解釋模式等方面均與新史學(xué)有很大不同，形成了一種全新的史學(xué)范式。當(dāng)然，任何概括都有簡(jiǎn)單化的危險(xiǎn)，新文化史的史學(xué)實(shí)踐多種多樣，上述概括只是為了學(xué)理分析和論述的方便在最基本意義上的概括。

二、教育文化史的提出及其內(nèi)涵

歷史學(xué)是教育史學(xué)的“母學(xué)科”，兩者存在天然的血緣關(guān)系，教育史學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)歷史學(xué)母乳的滋養(yǎng)。然而，在我國(guó)的學(xué)科體系里，教育史屬于教育學(xué)的分支學(xué)科，與歷史學(xué)幾乎沒(méi)有關(guān)系。這樣的學(xué)科設(shè)置使得我國(guó)的教育史學(xué)缺乏歷史學(xué)的理論基礎(chǔ)，教育史研究因此淪為一種描述性研究，缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)深度，進(jìn)而導(dǎo)致了教育史學(xué)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”。張斌賢對(duì)教育史學(xué)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”有過(guò)深刻論述：“所謂‘學(xué)術(shù)危機(jī)，主要是指由于教育史學(xué)界對(duì)教育史學(xué)科的對(duì)象、性質(zhì)以及方法論等基本問(wèn)題的嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)偏差以及由于這些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的種種不規(guī)范乃至非學(xué)術(shù)化的問(wèn)題?！辈⒄J(rèn)為“阻礙教育史學(xué)科成為一個(gè)成熟學(xué)科的基本原因主要在于，缺乏包括獨(dú)特對(duì)象、概念、范疇、原理、方法論和方法在內(nèi)的相對(duì)獨(dú)立和完整的學(xué)科體系?！盵21]因此，要擺脫教育史學(xué)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”，需要積極借鑒歷史學(xué)的理論成果，完善教育史學(xué)的理論體系。新文化史學(xué)作為一種新的史學(xué)范式對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)造成一定的沖擊，并逐漸催生出一種新的教育史學(xué)范式，這里稱之為“教育文化史”。

教育文化史秉持“人文主義”的教育史觀。我國(guó)的教育史學(xué)研究具有一定的滯后性，當(dāng)歷史學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論發(fā)生轉(zhuǎn)變的時(shí)候，教育史學(xué)卻仍然抱守實(shí)證主義史學(xué)觀念：強(qiáng)調(diào)教育史的客觀性和教育史研究的科學(xué)性，認(rèn)為史料是教育史實(shí)的忠實(shí)記錄，致力于發(fā)掘教育歷史發(fā)展的規(guī)律。事實(shí)上，不僅在“一切都是文化”的新文化史學(xué)視域里，教育是一種文化現(xiàn)象，即使在傳統(tǒng)史家眼里，教育也是屬于文化范疇的人類活動(dòng)。教育歷史具有很強(qiáng)的人文性，而我們長(zhǎng)期以來(lái)卻以“實(shí)證主義”的觀念對(duì)待這一飽含人文性的歷史文化現(xiàn)象，無(wú)異于緣木求魚(yú)。因此，有必要吸收新文化史觀的合理因素對(duì)實(shí)證主義的教育史學(xué)觀進(jìn)行批判和革新，借鑒新文化史的人文主義史學(xué)取向，將學(xué)術(shù)追求從客觀教育規(guī)律的科學(xué)主義轉(zhuǎn)向教育歷史的人文主義。在新文化史學(xué)的視域里，教育是一種文化現(xiàn)象，教育史研究并不是要發(fā)現(xiàn)或許根本就不存在的教育“史實(shí)”及其發(fā)展的“規(guī)律”，而在于對(duì)教育歷史作出文化學(xué)的解釋，將教育歷史視為人“創(chuàng)造”的歷史，挖掘人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀念等對(duì)教育的塑造作用，即歷史上的人是如何認(rèn)識(shí)和建構(gòu)他們的教育的。教育文化史秉持人文主義教育史觀，具體而言有以下三方面內(nèi)涵：第一，辯證對(duì)待經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的歷史決定論，認(rèn)識(shí)到教育的獨(dú)立性、能動(dòng)性及其對(duì)社會(huì)歷史的塑造作用。第二，改變傳統(tǒng)的客觀主義史料觀，認(rèn)識(shí)到史料的文本屬性，注意對(duì)史料的選擇、甄別和解讀，挖掘隱藏在史料背后的主觀意志和時(shí)代精神。第三，擺脫“尋找教育歷史發(fā)展規(guī)律”的研究目的論和“教育史研究服務(wù)于當(dāng)下教育”的研究功能論的束縛，著力發(fā)掘教育歷史自身獨(dú)特的人文價(jià)值。

確定研究對(duì)象是任何一項(xiàng)學(xué)術(shù)研究的首要問(wèn)題。近年來(lái)，關(guān)于教育史研究對(duì)象的討論主要有兩種觀點(diǎn)：一種是以杜成憲為代表的“二分”教育史研究對(duì)象觀，即將教育史研究對(duì)象劃分為“教育制度史”和“教育思想史”兩個(gè)方面。杜成憲認(rèn)為：“從實(shí)質(zhì)內(nèi)容方面考察，中國(guó)教育史實(shí)包含中國(guó)教育制度史和中國(guó)教育思想史兩大部類。從純粹的教育研究的角度而言，中國(guó)教育史研究實(shí)難出中國(guó)教育制度史和中國(guó)教育思想史之范圍。”[22]另一種是以周洪宇為代表的“三分”教育史研究對(duì)象觀，即將教育史研究對(duì)象劃分為“教育制度史”“教育思想史”和“教育活動(dòng)史”三個(gè)方面。周洪宇認(rèn)為，教育活動(dòng)史“既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基礎(chǔ)，還是連接教育思想史和教育制度史的中介和橋梁。教育活動(dòng)史與教育思想史、教育制度史構(gòu)成一種倒三角關(guān)系，教育活動(dòng)史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。沒(méi)有教育活動(dòng)史，就沒(méi)有教育思想史和教育制度史。三者相輔相成，三足鼎立，缺一不可。”[23]“教育活動(dòng)史”的提出既拓寬了教育史學(xué)研究范圍，又提供了一種新的教育史研究范式，是對(duì)教育史學(xué)的重要貢獻(xiàn)。然而，隨著教育史學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教育史研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，原有的“三分”教育史研究對(duì)象觀已經(jīng)不能完整地涵蓋教育史的研究對(duì)象了。在新文化史的視域下，“教育文化史”成為“教育制度史”“教育思想史”“教育活動(dòng)史”三者之外的教育史研究的新領(lǐng)域，四者共同構(gòu)成“四分”教育史研究對(duì)象觀。作為教育史研究對(duì)象的“教育文化史”包含兩層含義：一是指教育中的文化現(xiàn)象或文化因素的歷史。如書籍史、教材史、教具史、玩具史、游戲史、兒童史、私塾史、教育技術(shù)史、教育空間史、教育語(yǔ)言史、教育符號(hào)史、教育隱喻史等等。這些方面因?yàn)榉N種原因被以往的教育史研究所忽略，但卻是教育不可分割的組成部分，理應(yīng)納入教育史研究范圍。二是指教育文化現(xiàn)象背后所隱含的時(shí)代教育精神的歷史。以新文化史的觀念和方法來(lái)研究教育史，不僅重視對(duì)教育文化現(xiàn)象的歷史研究，更注重對(duì)教育文化現(xiàn)象背后所隱含的時(shí)代教育精神的挖掘，這一點(diǎn)正是傳統(tǒng)教育史學(xué)的短板。如對(duì)“白話文運(yùn)動(dòng)”的研究，教育文化史一方面考察白話文在教育領(lǐng)域的推廣所引起的課程設(shè)置、教材編纂、教學(xué)方法等“現(xiàn)象”層面的教育變革，另一方面也注重探討白話文與文言文博弈背后所隱含的語(yǔ)言觀念、價(jià)值選擇、時(shí)代風(fēng)氣等“意義”層面的文化沖突?！敖逃幕贰辈粌H在“現(xiàn)象”層面擴(kuò)大了教育史學(xué)的研究范圍，也在“意義”層面深化了教育史學(xué)的研究深度，從橫向和縱向兩個(gè)方面拓展了教育史學(xué)研究對(duì)象。

傳統(tǒng)教育史學(xué)在方法論上深受實(shí)證主義史學(xué)思想的影響，重視史料考證在歷史研究中的價(jià)值，甚至將史料考證視為教育史研究的唯一方法。在這一思想的束縛下，傳統(tǒng)教育史學(xué)一直存在方法論薄弱的不足，教育史研究也局限于對(duì)教育史料的整理和編排的淺表層次。史料誠(chéng)然是歷史研究的基礎(chǔ)，但史料并不是歷史存在的客觀記錄，其背后隱含著記錄者的主觀意志及其所處時(shí)代的時(shí)代精神。因此，對(duì)史料的解讀不能僅僅局限于傳統(tǒng)史學(xué)的考證法，而應(yīng)將史料視為文本和話語(yǔ)，積極借鑒人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的“深描”、文本分析和話語(yǔ)分析等研究方法，致力于挖掘史料背后的文化因素及其權(quán)力運(yùn)作機(jī)制。例如劉云杉的《帝國(guó)權(quán)力實(shí)踐下的教師生活形態(tài)：一個(gè)私塾教師的生活史研究》，以清末塾師劉大鵬為個(gè)案，以其日記《退想齋日記》為主要史料進(jìn)行文本分析，揭示了科舉制廢除前后中國(guó)底層塾師的精神世界，反映出作為制度權(quán)力的科舉制與作為文化權(quán)力的士紳慣習(xí)是如何規(guī)訓(xùn)教師的精神世界的[24]。又如司宏昌的《嵌入村莊的學(xué)校：仁村教育的歷史人類學(xué)探究》，以一個(gè)普通村莊百余年的教育變遷為研究對(duì)象，以人類學(xué)的田野調(diào)查和口述史為研究方法，不僅在現(xiàn)象層次勾畫出村落里的教育和學(xué)校變遷的微觀個(gè)案圖景，更在深層次上回答了教育是如何塑造人的這一“社會(huì)公共問(wèn)題”?！按迓渲械膬和侨绾巫兂伤麄冏约旱?？這是涉及一個(gè)龐大群體的疑問(wèn)。實(shí)際上，我不僅想嘗試回答個(gè)人精神和理論的困擾，也試圖回答與我有同樣文化和生活經(jīng)歷的一個(gè)群體的生存困擾：他們是如何變成他們自己的，學(xué)校和教育在他們的人格、精神和情感的深處究竟留下了什么樣的印跡？這是一個(gè)事關(guān)數(shù)以億計(jì)的個(gè)體的社會(huì)公共問(wèn)題?！盵25]

研究方法不是單純的操作程序，一定的研究方法總是帶有各自獨(dú)特的使用原則和操作規(guī)范等，因此在借鑒其他學(xué)科的研究方法時(shí)也要注意相應(yīng)的使用原則和操作規(guī)范等。教育文化史傾向于借鑒人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的研究方法，同時(shí)在研究視角、解釋模式等方面也帶有這些學(xué)科的特點(diǎn)。在研究視角上，教育文化史主張微觀視角、底層視角和文化視角。微觀視角和底層視角已有學(xué)者做過(guò)較為充分的論述，此處不再重復(fù)。文化視角指從文化學(xué)角度解釋教育歷史，即將教育視為一種文化觀念的象征和符號(hào)，對(duì)于教育史的解釋不再停留于教育表象的描述，而是著重挖掘這一表象所象征的觀念、規(guī)范、習(xí)俗等價(jià)值層面的內(nèi)涵。如果說(shuō)微觀視角將教育史學(xué)的研究規(guī)模從宏觀分析轉(zhuǎn)向微觀考察，底層視角將教育史學(xué)的研究重點(diǎn)從精英人物轉(zhuǎn)向普通百姓，那么文化視角則是將教育史學(xué)的研究取向從現(xiàn)象描述轉(zhuǎn)向價(jià)值探討，這是教育文化史與傳統(tǒng)教育史學(xué)的最大不同。在解釋模式上，教育文化史主張意義闡釋。傳統(tǒng)的教育史研究擅長(zhǎng)于用線性歷史觀看待教育史，追求教育歷史運(yùn)動(dòng)的因果分析，這樣的解釋機(jī)制無(wú)法解釋教育現(xiàn)象背后的文化內(nèi)涵。教育作為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，其中的文本、話語(yǔ)、象征、符號(hào)等等幾乎無(wú)處不在，而其內(nèi)涵難以用機(jī)械的因果關(guān)系解釋清楚，必須訴諸于詮釋學(xué)的意義闡釋，通過(guò)對(duì)符號(hào)及其背后的隱喻的詮釋來(lái)理解其中隱含的價(jià)值和意義。

教育文化史的表現(xiàn)方式從實(shí)證主義的分析話語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋闹髁x的敘事話語(yǔ)。學(xué)術(shù)研究的成果最終要以文本的形式呈現(xiàn)出來(lái)，文本的呈現(xiàn)方式并不是隨意的，而是由研究范式?jīng)Q定的。傳統(tǒng)教育史學(xué)秉持馬克思主義唯物史觀，認(rèn)為教育歷史是客觀存在的，其發(fā)展有一定的規(guī)律可循，因此傳統(tǒng)教育史研究的話語(yǔ)方式就在于考證教育歷史事實(shí)和證明教育歷史規(guī)律，其表現(xiàn)形式也就成了實(shí)證主義式的分析論證。這種話語(yǔ)方式預(yù)設(shè)了一元史觀和后設(shè)敘事，將歷史發(fā)展過(guò)程視為一條有跡可循的因果鏈，強(qiáng)調(diào)歷史的必然性和統(tǒng)一性，否定歷史的多樣性，忽視個(gè)案和特例的價(jià)值。教育文化史質(zhì)疑了傳統(tǒng)教育史學(xué)對(duì)教育史的客觀性和統(tǒng)一性的盲從，認(rèn)為教育史只是文本建構(gòu)的結(jié)果，并不存在客觀的教育史，也沒(méi)有一條一以貫之的發(fā)展線索，原生態(tài)的教育是多元的、地方性的、實(shí)踐的，因此教育史的話語(yǔ)方式不再是試圖證實(shí)某種一元的假設(shè)，而是描述教育歷史的多種樣態(tài)并闡釋其特殊的文化意義?！暗攸c(diǎn)、時(shí)間及人群組合的特殊性、差異性、偶然性、多元性成了常態(tài)，對(duì)各種文化體系的解讀也就代替了對(duì)前因后果的解釋?！盵8]（P6）教育文化史在敘事方式上應(yīng)積極借鑒已比較成熟的新文化史敘事。新文化史的經(jīng)典敘事作品盡管各具特色，但在敘事方式上也有一些相似之處：以社會(huì)下層的日常生活為研究對(duì)象;以微觀視角進(jìn)行小規(guī)模考察;豐富詳實(shí)的史料和細(xì)致入微的分析;深入挖掘各種符號(hào)、象征、表象背后的隱喻意義;故事般的情節(jié)和文學(xué)性的語(yǔ)言等等。以敘事話語(yǔ)進(jìn)行教育史寫作有其獨(dú)特的價(jià)值：其一，展現(xiàn)教育歷史的多樣性;其二，貼近實(shí)際的教育生活;其三，挖掘教育現(xiàn)象背后的文化意義，加強(qiáng)教育史研究的學(xué)術(shù)性;其四，敘事語(yǔ)言通俗易懂，可讀性強(qiáng)，有利于擴(kuò)大教育史受眾。

三、教育文化史的學(xué)術(shù)價(jià)值及其局限

我國(guó)史學(xué)界在接受西方史學(xué)新思想方面向來(lái)滯后，教育史學(xué)界對(duì)西方史學(xué)變革的反應(yīng)更加遲鈍。從1989年林·亨特首次舉起新文化史的大旗到今天已經(jīng)過(guò)去了30多年，新文化史作為一種史學(xué)潮流已漸漸退出史學(xué)主流地位，但新文化史作為一種獨(dú)具特色的史學(xué)范式對(duì)我國(guó)教育史學(xué)仍有重要的意義，特別是它對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)的批判和對(duì)新的史學(xué)范式的建構(gòu)啟發(fā)了我國(guó)教育史學(xué)擺脫束縛、開(kāi)拓創(chuàng)新的路徑。盡管新文化史取得了舉世矚目的成績(jī)，但從一開(kāi)始人們對(duì)它的批判就從未停止過(guò)，這些批判促使我們更加客觀地看待新文化史，也為我們合理評(píng)價(jià)教育文化史提供了參照。

一方面，教育文化史的提出促進(jìn)了教育史學(xué)觀念的更新、教育史學(xué)研究范圍的擴(kuò)展和教育史學(xué)理論體系的完善。首先，教育文化史打破了傳統(tǒng)教育史學(xué)實(shí)證主義史觀一統(tǒng)學(xué)界的局面，提出了人文主義的教育史觀，啟發(fā)人們重新思考教育歷史的客觀性、史料的真實(shí)性、教育歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系、研究主體的主觀性等教育史學(xué)基本問(wèn)題，改變了人們對(duì)教育歷史的根本看法。教育史學(xué)者都是在一定的教育史學(xué)觀念的主導(dǎo)下選擇研究領(lǐng)域、研究對(duì)象和研究方法的，教育史學(xué)觀念的改變從根本上改變了教育史學(xué)的學(xué)術(shù)面貌。其次，教育文化史的提出擴(kuò)展了教育史學(xué)的研究范圍。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的教育史學(xué)研究局限于教育思想史和教育制度史，范圍狹隘，內(nèi)容僵化。近年來(lái)雖然出現(xiàn)了教育活動(dòng)史、教育生活史、教育身體史、教育情感史、教育記憶史等教育史學(xué)新領(lǐng)域，但相對(duì)于幾乎無(wú)所不包的“新文化史”來(lái)說(shuō)仍顯狹隘，況且在西方史學(xué)界，身體史、情感史、記憶史本就屬于新文化史的領(lǐng)地。文化的范圍之廣，以至于“要把什么東西說(shuō)成不是‘文化，反倒變得愈來(lái)愈困難了?！盵13]（P3）在教育文化史的視域里，不僅教育制度、教育思想、教育活動(dòng)等是教育文化的一部分，與教育相關(guān)的一切符號(hào)、象征、表象、記憶、情感等無(wú)不是教育文化。在這些教育現(xiàn)象之下，教育文化史還發(fā)現(xiàn)了隱藏的教育的時(shí)代精神、權(quán)力機(jī)制、風(fēng)俗習(xí)慣、民間觀念等等，教育史的研究范圍不僅在橫向上得到拓展，在縱向上也得到了加深。最后，教育文化史提供了一種新的教育史學(xué)范式，完善了教育史學(xué)理論體系。一門學(xué)科的理論體系包括對(duì)該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究方法、研究?jī)r(jià)值等方面的系統(tǒng)性觀點(diǎn)。傳統(tǒng)教育史學(xué)在學(xué)科理論體系方面雖然也有一套成熟的觀點(diǎn)，但缺乏對(duì)自身理論體系的獨(dú)立思考?！伴L(zhǎng)期以來(lái)，與其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科一樣，歷史唯物主義取代了對(duì)學(xué)科自身方法論的思考?！谶@種情況下，教育史的研究或者成為用抽象的概念剪裁史實(shí)，或者成為對(duì)宏觀歷史觀念的注解，或者成為史料的堆砌羅列和史實(shí)的陳述。其結(jié)果是諸多論著‘千人一面、了無(wú)新意?！盵21]教育文化史突破了歷史唯物主義的束縛，嘗試性地建構(gòu)起一套新的教育史學(xué)范式，對(duì)教育史學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究方法、研究?jī)r(jià)值等都形成自己獨(dú)特的看法，對(duì)進(jìn)一步完善教育史學(xué)理論體系有一定的貢獻(xiàn)。

另一方面，教育文化史在強(qiáng)調(diào)對(duì)教育歷史的文化解釋的同時(shí)卻忽視了對(duì)教育歷史的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治解釋。這種對(duì)教育歷史客觀性的懷疑可能會(huì)引起主觀主義的盛行，無(wú)所不包而又缺乏中心的研究方法可能會(huì)導(dǎo)致教育史的碎片化。首先，教育文化史主張對(duì)教育歷史進(jìn)行文化解釋，忽視了教育的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治解釋。教育是文化的一部分，具有一定的獨(dú)立性和能動(dòng)性，可以對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等產(chǎn)生一定的影響，但教育并不是完全獨(dú)立的，不可能脫離一定的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治環(huán)境而存在，兩者相互依存相互影響。教育文化史在強(qiáng)調(diào)教育的文化解釋的同時(shí)走向了極端，忽視了教育的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治解釋。事實(shí)上，新文化史學(xué)者強(qiáng)調(diào)文化的重要性只是一種學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的策略，在他們的學(xué)術(shù)實(shí)踐中社會(huì)與文化一直是并重的，甚至很多新文化史學(xué)家是以社會(huì)史開(kāi)啟其學(xué)術(shù)生涯的[26]。因此，教育文化史研究在注重教育史的文化解釋的同時(shí)也要兼顧教育史的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治解釋，不能顧此失彼，陷于片面。其次，教育文化史對(duì)教育歷史客觀性的懷疑可能會(huì)引起主觀主義的盛行。教育文化史繼承了新文化史對(duì)歷史知識(shí)性質(zhì)的看法，否認(rèn)歷史知識(shí)的真實(shí)性以及對(duì)歷史事實(shí)的追尋，認(rèn)為史料是文本，其背后隱含著權(quán)力運(yùn)作，歷史知識(shí)只是一種敘事，歷史與文學(xué)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。這種看法有助于我們反思教育史研究中的主觀性問(wèn)題，但片面強(qiáng)調(diào)歷史研究的主觀性而忽視歷史事實(shí)的客觀性可能會(huì)導(dǎo)致主觀主義的盛行，最終侵蝕歷史學(xué)科存在的基礎(chǔ)。史料本身的文本屬性和史料意義闡釋的主觀性并不意味著我們可以毫無(wú)根據(jù)地想象和建構(gòu)歷史。如何平衡歷史研究中的主觀性與客觀性值得我們深思。最后，教育文化史在反對(duì)一元史觀的同時(shí)可能會(huì)導(dǎo)致教育歷史的碎片化。教育文化史反對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)的一元史觀和后設(shè)敘事，反對(duì)將教育歷史的發(fā)展軌跡視為一條有跡可循的因果關(guān)系鏈，認(rèn)為教育歷史是多元的、差異的，重視個(gè)案和地方性教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。這一觀點(diǎn)有助于教育史研究的多樣化，但過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)案和特例的價(jià)值而忽視對(duì)普遍性教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)也有可能引起教育史的碎片化。有價(jià)值的學(xué)術(shù)研究不能僅僅停留在對(duì)個(gè)案的細(xì)致分析上，還要能以小見(jiàn)大，這就需要在微觀的實(shí)例與宏觀的趨勢(shì)之間找到一種平衡，單純地強(qiáng)調(diào)任何一方都是片面的。

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Educational Cultural History： A New Paradigm of Educational History from the Perspective of New Cultural History

YANG Wei-dong HU Jin-ping

Abstract： At the end of the 20th century， the western historiography had experienced a cultural turn， and the new cultural history became the mainstream of history， which had a great influence on history and its related subjects. As a branch of history， and under the influence of new cultural history， educational history has gradually formed a new paradigm of educational history and educational cultural history. The history of education culture adheres to the humanistic view of educational history， takes the culture in the educational history as the research object， actively draws lessons from the research methods of anthropology， linguistics， culture and other disciplines， examines history through multi-level perspectives that takes historical materials as text and presents academic achievements in narrative way. The development of educational culture history has promoted the renewal of educational historiography concept， the expansion of the research scope of educational history and the perfection of educational history theory system. However， the cultural history of education also emphasized the cultural interpretation of education while neglecting the social， economic and political interpretation of education. The uncertainty about the objectivity of educational history may lead to the prevalence of subjectivism， and the collective but lack of central approach may lead to the further division of the educational history.

Key words： cultural turn; new cultural history; educational cultural history; paradigm

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2020-12-24

作者簡(jiǎn)介：楊偉東（1991-），男，陜西咸陽(yáng)人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事中國(guó)教育史研究;胡金平，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。南京，210024。