都辰 黃進

【摘要】啟蒙性是早期兒童教育的應有特征。幼小銜接教育中對啟蒙的理解存在歧義。盧梭的自然教育主張教育應遵循自然的法則。他的兒童教育思想以反啟蒙、反理性的面目出現(xiàn)。而反觀自然教育理念，這種肯定人的感性，即對理性睡眠期的呵護，恰恰彰顯了啟蒙教育的真正內(nèi)核。以知識學習為導向的啟蒙教育理念成為當下幼小銜接教育的主流模式，“啟蒙”被知識學習所替代，被打上了工具理性學習的烙印。盧梭的自然教育思想可以成為我們反思幼小銜接問題的思想資源。

【關鍵詞】盧梭;自然教育;啟蒙;幼小銜接

【中圖分類號】G612 ? 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）7/8-0012-05

幼小銜接是當前社會和家庭極為關注的問題。它常常被窄化為從幼兒園到小學的一段過渡時間，或者被看作一項為進入小學做準備的任務。同時，在我國當下社會競爭激烈、教育資源分布不均衡的背景下，幼小銜接在某種程度上成了家長焦慮的根源，也成了幼兒園教育“小學化”的起因，更成了校外培訓機構(gòu)營利的契機。中共中央、國務院《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中明確指出：開展幼兒園“小學化”專項治理行動，堅決克服和糾正“小學化”傾向，小學起始年級必須按國家課程標準堅持“零起點”教學。

兒童從幼兒園到小學，身心發(fā)展具有延續(xù)性和整體性，不可能隨著角色身份的變化在很短的時間內(nèi)就達到另一水平。要超越狹隘的幼小銜接的觀念，就必須理解兒童身心發(fā)展特征以及教育的基本原則?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（2001）中明確指出，幼兒園的教育內(nèi)容具有啟蒙性。何謂“啟蒙”？對這一問題的認識關涉對整個童年期教育的理解。教育機構(gòu)、社會以及家庭普遍將兒童的啟蒙教育視為知識和技能的學習，認為早些進行知識的“啟蒙”，兒童就能搶占起跑的先機，在將來中小學的競爭中獲勝。

那么，我們該如何理解“啟蒙”？如果說“啟蒙”是兒童受教育之必需，那么為何思想史上“發(fā)現(xiàn)兒童”的第一人盧梭卻持有“反啟蒙”的思想？我們又能從他的“反啟蒙”話語中獲得怎樣的啟示，以重構(gòu)正確的啟蒙觀，更好地進行幼小銜接？

一、自然教育：盧梭反啟蒙思想的啟蒙內(nèi)核①

（一）質(zhì)疑中反思：批判啟蒙的理性之光

啟蒙運動被視為17～18世紀的一次偉大的思想解放運動，其核心思想是“理性崇拜”，用理性之光驅(qū)散愚昧的黑暗。特別是伴隨著自然科學的興起，人類的理性力量得到空前的彰顯。

在啟蒙運動的洪流中，盧梭也強調(diào)理性對個體心靈以及社會歷史發(fā)展的必要性。但是盧梭敏銳地發(fā)現(xiàn)，理性能夠帶來光明，但是理性也具有自身的暗影。啟蒙浪潮中的理性變成了束縛人的新的枷鎖，人被禁錮在欲望的必然性中，喪失了選擇善惡的自由。在推崇理性的啟蒙浪潮中，盧梭逆流而上，開始質(zhì)疑作為一切判斷之最高標準的理性權(quán)威。他以古典思想的德性之維反抗理性的功利之維：如果不考慮人的德性，物質(zhì)的豐富與文化的繁榮昌盛反而會敗壞我們的純樸、善良和仁愛。盧梭正是以一種對啟蒙主流的叛逆，完成了對啟蒙的反思。盧梭反啟蒙的內(nèi)核恰恰是以更純粹和本原的方式推進了啟蒙，這一認識也成就了盧梭的兒童教育思想。

在教育世界中，人們普遍把啟蒙與人的理性、成熟聯(lián)系在一起，進而將兒童的成長視為從不成熟走向成熟，從不具備知識到習得知識的過程。盧梭批判人們“不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，總是把孩子當大人看待”?！?〕他主張兒童的發(fā)展遵循著自然的秩序，不要打亂兒童自然發(fā)展的進程，不要對兒童進行超前教育，應使兒童的自然需要與能力處于平衡狀態(tài)。盧梭認為，當時的理性教育是反自然的，操控和傷害了兒童的天性。他直言：“我發(fā)現(xiàn)，再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難以發(fā)展，而且也發(fā)展得遲;但是有些人卻偏偏要用它去發(fā)展其他官能，這種本末倒置的做法，是把目的當作手段?！薄?〕盧梭反對過早地對兒童進行理性教育，其真正含義在于以適合兒童發(fā)展步驟的教育和學習方式來發(fā)展理性。盧梭抨擊將理性作為啟蒙的起點，這無疑是同時期啟蒙浪潮的逆流。

（二）反叛式回歸：自然教育的啟蒙內(nèi)核

盧梭將啟蒙內(nèi)核的重構(gòu)建立在自然教育思想的基礎之上，啟蒙當從自然教育開始正是盧梭所著的《愛彌兒》一書的主旨。一方面，盧梭激烈地書寫著對理性的反叛;另一方面，他明確表示“理性是目的而非手段”。這種相互矛盾的表達并不是邏輯上的混亂，而是盧梭思想一以貫之的“反叛式回歸”。盧梭以反理性的書寫形式闡釋抵達理性的教育路徑。在《愛彌兒》中，盧梭清晰地論述了自然教育視角中的兒童啟蒙路線。

第一，盧梭認為，兒童理性的發(fā)展應當建立在自然情感充分發(fā)展的基礎上。人生來具有自愛心和同情心，對自然情感的呵護保存了人類善的本性，在此基礎上發(fā)展理性，方可通向道德之維。如果一開始就發(fā)展兒童的理性，就會破壞兒童自然的善良。第二，盧梭強調(diào)兒童能力與欲望的平衡關系。自然的教育旨在巧妙地利用兒童能力與欲望不平衡的勢能，推進兒童的自然成長。比如，兒童時期“不在于教各種學問，而是培養(yǎng)起愛好學問的興趣，培養(yǎng)起孩子的注意力”?！?〕孩子的好奇心源自天生謀求幸福的欲望，孩子產(chǎn)生好奇的時候，就是愿望與能力不平衡的時候，這促使他尋求滿足欲望的方法。自然教育的范圍受制于本能促使孩子去主動尋求知識，去運用自己的能力。由孩子本能驅(qū)動的意向性使得其學習變得主動、持久。第三，自然的教育與兒童的經(jīng)驗世界和意義世界聯(lián)系在一起。盧梭并不認為孩子沒有理解力，恰恰相反，他認為“他們能很好地理解眼前可以感覺得到的以及與自身利益相關的事物”?！?〕盧梭以學習地理和歷史為例，強調(diào)不應當直接教給孩子有關地理和歷史的知識，認為對地理和歷史的學習，關鍵在于這些知識和孩子的周圍世界是否能產(chǎn)生關系，是否基于他們對生活周圍的地理空間和社會歷史的認識。如果孩子沒有直觀的感受和體驗，就不會獲得真正的觀念，也不會有真正的記憶?！霸谌魏我婚T學科里，代表事物的各種符號如果不具有它們所代表的事物的觀念，那就是毫無意義的?！薄?〕

盧梭強調(diào)，“兒童時期就是理性的睡眠時期”，〔6〕兒童的教育是為理性發(fā)展做基礎，而不是以理性教育作為兒童啟蒙教育的開端。盧梭與啟蒙哲人的最大區(qū)別在于，盧梭將人的情感和感性作為啟蒙的基石。盧梭對啟蒙思想的反叛正是對人的自然發(fā)展秩序的肯定，亦是對兒童的發(fā)現(xiàn)。盧梭兒童教育的核心思想就是：教育要遵循兒童發(fā)展的自然順序，順應兒童能力和器官內(nèi)在的發(fā)展，引導兒童利用這種發(fā)展，基于對人和事物的情感及感性認識獲得經(jīng)驗，并在充分運用自己能力的過程中不斷發(fā)展成為具有健全理性和健康判斷力的人。

二、教育傳統(tǒng)的承襲和教育現(xiàn)實的困境

（一）我國教育實踐中的“啟蒙”傳統(tǒng)

“啟蒙”一詞在西方哲學的語境中有著特殊而豐富的內(nèi)涵，而在我國教育實踐中，“啟蒙”的內(nèi)涵深受傳統(tǒng)文化的影響。我國古代將對孩子的教育稱為“發(fā)蒙”“開蒙”，初期的教育為“蒙學”①。“蒙學”的定義在學界雖然沒有明確的界定，但是基本上都指在兒童早期施以文化知識和道德教育。即便我國古代關于“蒙”與啟蒙有著深刻的思想論述②，但長期以來的教育實踐卻反映了大眾意識層面的兒童啟蒙觀。經(jīng)過梳理不難發(fā)現(xiàn)，古代中國蒙學中，字數(shù)固定、詞句押韻、便于誦讀的《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等構(gòu)成了教材的主要內(nèi)容，吟詠、背誦、習字（描紅）等成為幼兒的主要學習方式，重視文字、道德教育是其主要特點，即便是重道德教育，也是教授道德知識和禮儀規(guī)范。發(fā)軔于先秦時期的傳統(tǒng)蒙學不斷發(fā)展演變，直至清末，隨著科舉制度的廢除，以文化知識和道德教育為主要內(nèi)容的蒙學也逐漸退出主流教育的舞臺。

總體上看，蒙學主要承載了知識學習和道德教化的任務。雖然古代蒙學并不為現(xiàn)當代的主流教育模式所完全接受，但在漫長歷史中，蒙學重知識、偏識記的特性已經(jīng)印刻在人們的教育習慣中。兒童教育中的啟蒙與相關知識的記憶背誦相關聯(lián)，這不可避免地使得當今幼小銜接的重心落在認知的象限內(nèi)，幼小銜接變?yōu)橐灾R技能學習為主導內(nèi)容，以幫助兒童完成不同階段知識技能學習為目標的啟蒙教育。

（二）幼小銜接中的“啟蒙”困境

受傳統(tǒng)習慣的影響，再加上當前應試教育引起的白熱化競爭，幼小銜接實踐總體上是幼兒園在“踮著腳夠小學”：有些地方在大班下學期，幼兒幾乎整班流失，分別進入社會中的各類所謂“幼小銜接”機構(gòu)，學習拼音、識字、算數(shù)和英語等課程。很多幼兒園大班的幼兒都有嚴格緊湊的時間表，在一個個“興趣班”之間繁忙地“轉(zhuǎn)場”。家長精心設計著孩子的幼小銜接計劃。專門化、訓練式的幼小銜接教育最為突出的特點是“搶跑式學習”，即提前學習小學的教材和文化知識。

讓我們回望盧梭所處的時代。18世紀的法國正是各種社會力量矛盾極為尖銳、新舊思想激烈碰撞的時代。受其所處社會狀況的影響，盧梭對啟蒙抱有高度的警惕，毫不留情地批評對兒童過早進行理性啟蒙的現(xiàn)象，主張自然教育。在反思盧梭留給我們的思想遺產(chǎn)時，我們不得不承認盧梭的思想是超越那個時代的思想豐碑。歷史的魅惑之處在于，不同時代出現(xiàn)的不同問題卻有著內(nèi)在的一致性，盧梭所痛斥的社會現(xiàn)象不僅沒有消逝，反而以各種各樣的面貌不斷重生。當前兒童的地位與受到的關注達到前所未有的高度，然而他們并未獲得真正的解放。尼采指出，“現(xiàn)代人那種令人不得喘息的分秒必爭，那種不等成熟便采摘一切果實的急躁，那種你追我趕的競爭，在人們臉上刻下了深溝，仿佛有一種藥劑在他們體內(nèi)作怪，使他們不能平靜地呼吸”?！?〕尼采的言說為我們清晰勾勒出我們所處時代的生存輪廓，現(xiàn)代人的每一個行動都帶有極強的工具性目的，行動是為了在競爭中取得優(yōu)勢。這種競爭從成人世界彌漫至兒童世界，在應試教育的推動下，成年人生怕孩子落后，迫不及待地將孩子拖曳進可比較、可量化的知識競賽中，將正在向?qū)W校生活過渡的幼兒一把推進學科學習的牢固體系中。

三、重塑幼小銜接中的啟蒙觀念：自然教育的啟示

兒童的啟蒙教育應當尊重兒童的自然發(fā)展規(guī)律，為兒童創(chuàng)設適宜的環(huán)境，讓兒童充分地展開自己的生活，感受到生命的力量，只有這樣，兒童才能在成長中體驗世界、把握自己，才能獨立展開面向未來的生活。盧梭的自然教育思想為應對當下幼小銜接過程中過度的知識啟蒙教育提供了極其有意義的參照。

（一）情感在啟蒙教育中具有優(yōu)先地位

幼小銜接過程，是兒童隱秘敏感的內(nèi)心向新的生命歷程敞開的過程。而在這個過程中，兒童周遭的環(huán)境（物理環(huán)境、人際環(huán)境）會發(fā)生巨大變化，兒童的情感體驗會影響到他們對新環(huán)境的適應和學校生活的展開，進而影響到兒童以怎樣的狀態(tài)學習。在當下，無論是家長還是教師，面對幼小銜接這個話題，都將目光聚焦到兒童的知識準備上，很少關注這一過程中兒童的感受和體驗。大人們生硬地將初入小學的懵懂孩童拖曳到學業(yè)學習的單一世界之中，切斷了其情感發(fā)展的連續(xù)性，破壞了其以情感為基礎的生活的整體性和內(nèi)在動機，使其一入學就開始成為被動接受知識和技能訓練的人，在不安和焦慮中開啟學校生活。

對于兒童的啟蒙教育，盧梭主張順應自然的次序，兒童理性的發(fā)展應當建立在自然情感和感性經(jīng)驗充分發(fā)展的基礎之上，確保兒童內(nèi)心世界的平衡和寧靜。深受盧梭影響的康德也指出，人在失望、擔心與恐懼的情感中是無法進入到愛的，唯有充分把握自我，才會擁有走向未來的希望。因此，教師和家長首先要關注的是兒童是否在教育機構(gòu)（不論是幼兒園還是小學）中擁有一種有質(zhì)量的情感生活。在兒童適應教育機構(gòu)的過程中，要注意建立兒童的安全感和歸屬感，幫助兒童了解新的生活規(guī)則，消除對新環(huán)境的陌生感和無所適從，特別是避免有意制造學業(yè)學習中的同伴競爭給兒童帶來巨大的壓力，為兒童提供同伴游戲的機會，滿足兒童基本的情感需要，讓兒童在周遭的環(huán)境中感受到安全、友好、愉悅與愛。

（二）知識學習要立足于天性與求知欲

知識學習固然是啟蒙教育中的重要組成部分，但是當下以知識學習為主導的幼小銜接僅僅凸顯了教育的外在目的。“外在的目的是一種工具性的目的，而對個人潛力的發(fā)展與智力品格的培養(yǎng)起決定性作用的，則是內(nèi)在價值?！薄?〕在盧梭看來，處理好兒童能力與欲望的關系是激發(fā)潛能、保護求知欲的關鍵所在。人的智力在很大程度上要靠欲望的推動，人的欲望也在很大程度上要依靠智力得到滿足。正是由于這兩者的活動，我們的理性才得以逐步完善。〔9〕盧梭所謂的“欲望”，對應在教育實踐中即指兒童的興趣和需要，它恰恰是我們實施教育的契機。

兒童具有先天賦予的求知欲和學習能力，但是對這些能力的運用有其自身的規(guī)律。兒童學習什么以及怎樣學習，都要與其內(nèi)在的需要、興趣和學習方式相適宜。如果不考慮兒童的需要和興趣以及學習方式，生硬地進行灌輸和訓練，會破壞兒童內(nèi)在的學習興趣和天然的學習能力。所以，如何按照兒童的學習方式以及興趣和需要進行教育，不僅影響兒童學習的效果，還直接影響兒童的學習態(tài)度、內(nèi)在動機和品質(zhì)。良好的情感支持、寬松的心理氛圍是基礎條件;教育過程以適宜兒童的學習方式和學習節(jié)奏展開，尊重兒童學習的個體差異，不要將橫向比較作為向兒童施壓并激發(fā)兒童學習動力的方式;開展豐富多彩的學校生活滿足兒童活動的需要，讓兒童整體的生命活動得到充分展開，才能確保知識學習成為富有生命活力的整體生活的一部分，成為兒童生命潛能實現(xiàn)的一部分。這樣，知識學習才能成為兒童生命成長的內(nèi)在需要，成為其求知欲自然發(fā)揮的結(jié)果;其學習體驗是愉快的，學習能力也自然地獲得發(fā)展。

（三）創(chuàng)設幼小連貫的教育環(huán)境

如果我們能將幼小銜接視為在制度化教育的基礎上構(gòu)建包括了童年整體性和連貫性的教育思想和實踐，那么它將不再局限于一種短暫時間里、局促空間里和緊張人際中的“追趕”和“準備”，也不局限于一種特別的課程或訓練，而是應該與幼兒和學齡兒童的整個發(fā)展和教育的歷程融合在一起。從幼兒園到小學的過渡，最重要的是要考慮基于兒童的生活和學習方式為過渡創(chuàng)設連貫的教育環(huán)境，保持整個童年期身心的完整性和穩(wěn)定感。

首先，要充分認識到童年的地位以及兒童獨特的生活和學習方式，確保幼小銜接理念的連貫。盧梭鄭重告誡人們：“在萬物的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位;應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”〔10〕童年不是為了成年而存在，而是童年創(chuàng)造了成年，成就了成年。童年時期基本的生活方式是游戲，兒童在游戲中不僅擁有積極的自我體驗，也產(chǎn)生著對世界的創(chuàng)造性想象，構(gòu)建著親密和諧的伙伴關系。倘若幼小銜接過程中強制性地大幅度減少兒童游戲，勢必會在很大程度上剝奪兒童身體活動的需要，破壞兒童精神世界的建構(gòu)。盧梭在論述兒童的自然發(fā)展和教育時，將2歲到12歲作為兒童感性經(jīng)驗和自我發(fā)展的重要時期，并指出“要愛護兒童，幫他們做游戲，使他們快樂，培養(yǎng)他們可愛的本能”?！?1〕游戲是兒童內(nèi)在潛能獲得發(fā)展和一切學習得以展開的天然途徑。因而，幼小銜接過程中非但不要排斥游戲，反而要在尊重兒童興趣和需要的前提下，將游戲的意識和精神擴展到更廣闊的文化世界里和社會關系中。

其次，要充分保證幼兒園和小學生活在時空秩序上的貫通。目前，幼小銜接的不連貫很大程度上是人為的。按照《幼兒園工作規(guī)程》和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的精神，幼兒園是以游戲為基本活動的，課程帶有很強的生活化和游戲化的特征。而小學的時間和空間制度主要服務于知識教學的流程，一日生活的結(jié)構(gòu)化程度很高。因而，要建立幼兒園和小學貫通的時空秩序，教育者先要去研究和適應兒童的發(fā)展時間，在遵循普遍規(guī)律的基礎上，理解兒童豐富多元的發(fā)展狀況，盡可能以每個兒童的優(yōu)勢能力來帶動其全面發(fā)展，建立有彈性的目標和評價體系。從培育一個有自我服務能力、有服務他人的精神、有責任心和良好習慣的兒童的重要目標來看，從來就不應該存在什么幼兒園和小學的不同。教育機構(gòu)應該有一以貫之的要求，差別僅在于不同年齡兒童力所能及的事情是不同的。對于兒童來說，比起幼兒園和小學在物理環(huán)境上的差別所導致的困擾，最大的困擾來自與教師之間關系的變化，它會反映在課堂上以及生活中，也與整體物理環(huán)境的變化疊加在一起，從而加劇兒童的不適反應。因此，教師和兒童之間的關系，也應該具有貫通性的特征。在平等、關愛的基礎上建立支持和引導性的關系，不僅是對幼兒園教師的要求，也是對家長、小學教師的要求。兒童只有在良好的人際關系中感受到溫暖與愛，才能自信地展開學習和生活，體驗自我的成長。我們也需要看到幼小銜接是一個系統(tǒng)性問題，需要國家持續(xù)針對這一突出問題，加大理念宣傳和普及，制定相關政策進行引導和約束，為家庭和教育機構(gòu)提供理念引導和實踐指導。

總之，成人要深刻認識到童年的完整性、連續(xù)性以及特殊價值，把兒童的健康成長和發(fā)展作為教育的核心目的，徹底治理舍棄兒童的整體生活、過分追求兒童的知識習得和技能訓練、以超越兒童身心承受能力的方式進行的掠奪式教育，還兒童一個自然的童年。

參考文獻：

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