徐東

[摘 要] 閱讀是讀者與文本和作者之間的對(duì)話，教師在教學(xué)時(shí)要給學(xué)生的閱讀指引方向。但學(xué)生在進(jìn)行鑒賞時(shí)，容易受到固化思維的影響，故此教師要鼓勵(lì)學(xué)生突破自我封閉進(jìn)行開放式閱讀，避免受閱讀預(yù)期選擇的影響而造成理解的片面性及審美感受力的失衡，這就需要教師對(duì)學(xué)生心理圖式進(jìn)行調(diào)節(jié)。

[關(guān)鍵詞] 初中語文;閱讀教學(xué);心理圖式

在語文閱讀教學(xué)中，主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的閱讀，在意的是學(xué)生能否通過閱讀實(shí)現(xiàn)心理感受的深化以及認(rèn)知領(lǐng)域的拓展，也就是能否調(diào)節(jié)自己的心理圖式。何為心理圖式？它是屬于社會(huì)認(rèn)知心理學(xué)范疇的內(nèi)容，是指人腦中已經(jīng)具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)往往是積極和消極一體的，既能幫助人們認(rèn)識(shí)未來的事物，又在某種程度上為人類廣泛認(rèn)識(shí)事物設(shè)置了邊界。閱讀也是如此，人類早期形成的經(jīng)驗(yàn)和觀念會(huì)使讀者的心理存在局限性，使讀者“自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)做重復(fù)的同化”，這不利于學(xué)生的閱讀。因此在初中語文閱讀教學(xué)中教師要對(duì)學(xué)生的“心理圖式”進(jìn)行調(diào)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，還要啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行開放與封閉之間的搏擊。當(dāng)然，文學(xué)文本具有獨(dú)特的價(jià)值，其內(nèi)容也因讀者的不同呈現(xiàn)多層次、多角度的縱深。所以，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行心理方面的充分準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)文本各個(gè)環(huán)節(jié)的充分解讀。

一、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與文本的直接對(duì)話

閱讀活動(dòng)的過程實(shí)際上是解讀主體與文本間的對(duì)話過程。不管解讀主體多么希望閱讀的開放，閱讀實(shí)踐的結(jié)果表明閱讀活動(dòng)受困于文本，這是由人類心理的封閉性決定的。人類大腦中儲(chǔ)存的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以及長時(shí)間吸收的主流意識(shí)形態(tài)，像一根風(fēng)箏線般牽動(dòng)人的內(nèi)心，把持讀者的閱讀方向。如果這個(gè)時(shí)候強(qiáng)制排除文本對(duì)讀者的制約是不可取的，因?yàn)槲谋臼情喿x活動(dòng)展開的依據(jù)，無論閱讀活動(dòng)多么開放，閱讀活動(dòng)首先必須要以閱讀文本為基礎(chǔ)。所以在閱讀教學(xué)中，教師要首先引導(dǎo)學(xué)生正視文本、閱讀文本，深入文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，這時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“心理圖式”調(diào)節(jié)尤為必要，是有效閱讀教學(xué)的第一階段。

以《木蘭詩》的教學(xué)為例，這是一首北朝民歌，充分展現(xiàn)了木蘭的英雄氣概以及細(xì)膩的女兒情懷。本課的預(yù)習(xí)部分已向讀者透露要圍繞“英雄氣概”“女兒情懷”這兩方面把握木蘭這一人物形象。由此看來，接下來的閱讀核心便是對(duì)木蘭這一人物的解讀。但人物形象是通過字句塑造的，因此教師首先要引導(dǎo)學(xué)生借助注釋閱讀課文，梳理課文的情節(jié)，感受這首敘事詩的寫作特點(diǎn)。然后教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于木蘭這一人物形象、行為情態(tài)的分析，談?wù)勀咎m有哪些品格使自己感動(dòng)，以及木蘭形象一直深受人們喜愛的原因。學(xué)生通過閱讀進(jìn)行解答：該詩詳略得當(dāng)——詳寫從軍緣由“阿爺無大兒，愿為市鞍馬，從此替爺征”;略寫出征前的準(zhǔn)備“買駿馬、鞍韉、長鞭”;詳寫出征中對(duì)自己親人的思念“但聞黃河流水鳴濺濺，但聞燕山胡騎鳴啾啾”;略寫征戰(zhàn)沙場的場面“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”;詳寫辭官凱旋回家“木蘭不用尚書郎，愿馳千里足還故鄉(xiāng)”;詳寫親人出門迎接“爺娘相扶將，阿姊理紅妝，小弟向豬羊”;詳寫木蘭對(duì)鏡梳妝“當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡花黃”。這是該詩的寫作特點(diǎn)，表現(xiàn)出木蘭集合女兒情態(tài)與英雄氣概于一身的鮮活人物形象。這正是人們喜愛她的原因：勇敢、機(jī)敏、勤勞、質(zhì)樸、熱愛親人，巾幗不讓須眉，不慕高官厚祿，對(duì)和平生活充滿熱愛和向往。學(xué)生作為閱讀主體，以一種真摯的態(tài)度實(shí)現(xiàn)了與文本主體的對(duì)話。

二、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我開放與自我封閉的“搏擊”

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與文本的直接對(duì)話，是為了確定文本制約閱讀的邊界在哪里。當(dāng)學(xué)生確定了邊界，便能夠張弛有度地突破文本的限制，還可避免讀者脫離文本而使開放閱讀絕對(duì)化。當(dāng)學(xué)生能夠控制開放閱讀的限度，教師再啟發(fā)學(xué)生脫離心理圖式及主流意識(shí)的限制，進(jìn)行帶有個(gè)人思考、個(gè)人想象色彩的個(gè)性化閱讀。整個(gè)閱讀過程既是學(xué)生自我開放與自我封閉的“搏擊”過程。通過這一過程，教師可實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生心理圖式的調(diào)節(jié)，使其重新確立文本內(nèi)涵的“疆域”。心理圖式就其本質(zhì)而言具有開放的可能性，但需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的刺激，使其觸及思維的敏感點(diǎn)和盲點(diǎn)，能夠戰(zhàn)勝封閉的自己，挖掘到理解文學(xué)文本的另外一種更為開放的思路。

《木蘭詩》編入教材，其初衷是向我們展現(xiàn)一位鮮活的巾幗女英雄形象。但說起“英雄”學(xué)生便會(huì)用男性的形象一概論之，課堂上即便多次向?qū)W生強(qiáng)調(diào)木蘭是一位女性，她女扮男裝替父從軍，表現(xiàn)出的驍勇善戰(zhàn)也是從女性的身體里產(chǎn)生的，可還是有學(xué)生將木蘭在戰(zhàn)場上殺敵的畫面“腦補(bǔ)”成男性英雄殺敵的畫面。學(xué)生始終困在預(yù)期的心理圖式中而不自知。為了學(xué)生能夠深刻地感知木蘭這一女英雄形象，打破學(xué)生封閉的思維，教師可提出新穎的問題刺激學(xué)生，并觸及學(xué)生的敏感神經(jīng)使其能夠進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。

通過對(duì)《木蘭詩》的閱讀，學(xué)生已經(jīng)掌握該詩的特點(diǎn)是詳略得當(dāng)。面對(duì)這一特點(diǎn)，教師可向?qū)W生提問：“描寫戰(zhàn)爭吝嗇筆墨，可對(duì)木蘭替父擔(dān)心、為父出征的描寫卻不惜濃墨重彩，是何原因？難道說突出木蘭英雄的形象不是全詩的重點(diǎn)？”面對(duì)這一問題學(xué)生茅塞頓開，獲得另一條理解思路的啟示：“這樣安排，恰恰要區(qū)別男性英雄與女性英雄的區(qū)別。從軍是男人的義務(wù)，但本詩要表現(xiàn)的則是女性主動(dòng)承擔(dān)起男人保家衛(wèi)國的義務(wù)，所以會(huì)重點(diǎn)表現(xiàn)女性英雄的形象特點(diǎn)?！苯處煶脵C(jī)繼續(xù)提問：“我們知道‘英雄中的‘雄是指男性，如果我們叫木蘭為‘英雌，誰能結(jié)合木蘭這一形象談?wù)劇⒋频奶攸c(diǎn)？”很多學(xué)生思考并回答：“英雌情感比較細(xì)膩在乎親情，與高官厚祿相比更愿享受和平幸福的生活?！?/p>

三、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以心理準(zhǔn)備為基礎(chǔ)的文本解讀

張翼獻(xiàn)對(duì)《周易·系辭上》“仁者見之謂之仁，知者見之謂之知”這句話加以解讀，他在《讀易記》中寫道：“唯其所稟之各異，是以所見之各偏。仁者見仁而不見知，知者見知而不見仁”。這說明人是有局限性的，會(huì)看到自己預(yù)期看到的事物，而對(duì)其他的事物視而不見，這也體現(xiàn)了人感官的選擇性特點(diǎn)。在初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生也常常受到這種預(yù)期選擇的影響，而造成閱讀內(nèi)容的片面性及審美感受力的失平衡。因此，面對(duì)層次復(fù)雜豐富的文學(xué)文本，學(xué)生要對(duì)文本內(nèi)容努力做到同樣的注意。學(xué)生是否對(duì)文本的各個(gè)層次做到深入解讀，則要有賴于心理是否做了各方面的充分準(zhǔn)備。所以，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生以心理準(zhǔn)備為基礎(chǔ)對(duì)文本進(jìn)行充分解讀。

要實(shí)現(xiàn)對(duì)《木蘭詩》開放且全面地解讀，教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在心理層面做好充分的準(zhǔn)備。這首詩主要向我們展現(xiàn)了獨(dú)特的女英雄形象，所以，閱讀過程中學(xué)生會(huì)在潛意識(shí)里進(jìn)行對(duì)比，將文學(xué)文本呈現(xiàn)的女性形象與內(nèi)心預(yù)期的女性形象進(jìn)行對(duì)比，并評(píng)判文中呈現(xiàn)的女性英雄形象是否達(dá)到自己滿意的標(biāo)準(zhǔn)，這是學(xué)生在心理所做的準(zhǔn)備之一。雖然人們會(huì)將閱讀作為一種興趣，但在人的內(nèi)心還是要求所讀文本具有實(shí)用價(jià)值。因此“我從文本閱讀中能獲得什么”則是學(xué)生在心理所做的另一個(gè)準(zhǔn)備。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生心理所做的準(zhǔn)備越來越多。如木蘭從軍為什么要自己去備馬？木蘭恢復(fù)女兒身后的心情是如何的？這首詩幾乎都是敘述，為什么到最后卻用幾句比喻結(jié)束？“安能辨我是雌雄”是全詩的點(diǎn)題之筆，它要表現(xiàn)什么？諸如這樣的問題在學(xué)生的心里層出不窮。當(dāng)學(xué)生有了這些閱讀準(zhǔn)備之后，便可對(duì)文本進(jìn)行較為充分的解讀。以“木蘭恢復(fù)女兒身后的心情如何”為例，因?yàn)橛羞@樣的心理準(zhǔn)備，學(xué)生在精讀的過程中便能注意這一問題，并拓展自己的思維深入思考。例如有學(xué)生回答：“替父從軍，馳騁沙場為其樹立了自信心，所以木蘭恢復(fù)女兒身后會(huì)更加自豪、自得?！痹搶W(xué)生還由此引申，表述現(xiàn)代女性實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要性。

閱讀的樂趣不僅僅是吸收文本中的知識(shí)，還在于突破封閉的自我實(shí)現(xiàn)開放性解讀，并在文本的廣闊世界中放飛自己的思緒。但是受心理圖式和主流意識(shí)的限制，學(xué)生在閱讀中的自我解放是無比艱難的，所以需要教師加以引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生心理圖式進(jìn)行調(diào)節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王富仁.“木蘭詩”賞析及其文化學(xué)闡釋[M].福州：福建人民出版社，2010.

（責(zé)任編輯：呂研）