劉小玲

摘? 要：?jiǎn)栴}是數(shù)學(xué)科的“心臟”也是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間交流互動(dòng)最基本、最重要的載體，是燃起學(xué)生思維火花的導(dǎo)火索。教師對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的設(shè)置和提問(wèn)影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和接受。因此，推進(jìn)課堂深層學(xué)習(xí)必須要重視數(shù)學(xué)問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)。以問(wèn)題為導(dǎo)向，牽引學(xué)生思維有層次，遞進(jìn)式地探求知識(shí);形成獨(dú)立自主的思維模式，使學(xué)生逐步進(jìn)入深層學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維的高階段發(fā)展。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)問(wèn)題;數(shù)學(xué)課堂;深層學(xué)習(xí)

問(wèn)題是數(shù)學(xué)科的“心臟”也是教學(xué)過(guò)程中師生之間，生與生之間交流互動(dòng)最基本的載體。一個(gè)好的數(shù)學(xué)問(wèn)題或問(wèn)題情境能有效地引發(fā)學(xué)生去積極，深刻的思考。因此，構(gòu)建深層學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)課堂，非常必要加強(qiáng)問(wèn)題設(shè)計(jì)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生自主積極地且具有批判性地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)新知識(shí)，領(lǐng)悟新思想。促進(jìn)學(xué)生在深刻理解數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，穩(wěn)固掌握數(shù)學(xué)基本技能的同時(shí)實(shí)現(xiàn)高階段的思維發(fā)展。

一、創(chuàng)設(shè)精準(zhǔn)問(wèn)題，使課堂思考具有明確指向

在課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中每位教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)各種不同的數(shù)學(xué)問(wèn)題，以問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，誘發(fā)學(xué)生開(kāi)展探知的活動(dòng)，從而思考并表達(dá)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。可是教師經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)有些問(wèn)題出示后，學(xué)生的回答各種各樣，卻遲遲沒(méi)能說(shuō)中教師所期待的答案，課堂上顯現(xiàn)的是對(duì)解決問(wèn)題沒(méi)有作用性的“假性精彩”。相反，有些問(wèn)題出示后，學(xué)生在稍作片刻思考后就能直指問(wèn)題的本質(zhì)和要害。一樣是給出數(shù)學(xué)問(wèn)題，為什么會(huì)出現(xiàn)不同性質(zhì)的課堂現(xiàn)象，學(xué)生的反應(yīng)為何相差甚遠(yuǎn)，究其原因，是教師能否圍繞教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)重點(diǎn)難點(diǎn)造設(shè)出問(wèn)題指向明確，精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)問(wèn)題，并且在課堂上適時(shí)地提出問(wèn)題。因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師要綜合考慮每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，配置什么樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題，以具有目的性，針對(duì)性的精準(zhǔn)問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生有意義地，思路明確地進(jìn)行分析思考。

二、創(chuàng)設(shè)適度的數(shù)學(xué)問(wèn)題，使思考方向有效深刻

在聽(tīng)課學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題范圍過(guò)大或偏難，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力仍解決不了，只能望而生嘆，不能體驗(yàn)探索知識(shí)獲得成功的樂(lè)趣，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。相反，有些教師造設(shè)的數(shù)學(xué)問(wèn)題存在細(xì)小、零碎的現(xiàn)象，缺乏探索性和思考性;沒(méi)有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題學(xué)生不需要?jiǎng)幽X思考就能解決問(wèn)題獲得答案，這無(wú)助于學(xué)生的思維訓(xùn)練。因此，教師要從符合實(shí)際的學(xué)情出發(fā)，找到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生思維兩者之間的銜接點(diǎn);掌控好“問(wèn)題的難度”，設(shè)計(jì)學(xué)生思維發(fā)展區(qū)域的問(wèn)題，以適度的數(shù)學(xué)問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效的思考，讓深層學(xué)習(xí)真正發(fā)生。教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生體會(huì)教師設(shè)置的問(wèn)題一步一步變難了，這樣一來(lái)不僅不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，又為接下來(lái)的探究數(shù)學(xué)方法做下鋪墊;使數(shù)學(xué)思考方向有效深刻。

三、創(chuàng)設(shè)階梯式的問(wèn)題，使課堂思考有序遞進(jìn)

問(wèn)題設(shè)置要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知次序，由簡(jiǎn)到難，由淺表到深入，由此及彼有序遞進(jìn);一步一個(gè)臺(tái)階逐級(jí)走向高階段思維。例如，洪老師執(zhí)教“簡(jiǎn)單的小數(shù)加減法”練習(xí)課中的比較三道小數(shù)加減混合運(yùn)算式題結(jié)果大小的片段。

投影上展現(xiàn)18.9-9.2+7.63、18.9+9.2-7.63、18.9-（9.2+7.63）這三道題。師：“不用計(jì)算，你知道這三道題哪道題的結(jié)果最小嗎？理由是什么呢？”生：“第3題的結(jié)果最小，這三道題三個(gè)小數(shù)都相同，第1、2都是18.9加上一個(gè)數(shù)再減去一個(gè)數(shù)，兩題都沒(méi)有小括號(hào)，而第3題是18.9同時(shí)減去兩個(gè)數(shù)有小括號(hào)?！睅煟骸澳敲?，第1題、第2題的結(jié)果誰(shuí)大誰(shuí)??？”生1：“第1題要減去的數(shù)大，要加上的數(shù)小，第2題要加上的數(shù)大，要減去的數(shù)小。所以第2題的結(jié)果比第1題的結(jié)果大?！鄙?：“第2題可以變成先減7.63再加9.2，這樣就一目了然誰(shuí)大誰(shuí)小了?！睅煟骸巴瑢W(xué)們真是有方法，那么第2題的結(jié)果比第1題的結(jié)果大多少呢？”生：“我們可以算出兩道題的結(jié)果再比較?！睅煟骸?8.9+9.2-7.63能口算嗎？”

教師通過(guò)四個(gè)階梯式的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思路逐步地由淺入深進(jìn)行思考，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題逐級(jí)遞進(jìn)的支撐下獲得了知識(shí)，數(shù)學(xué)課堂思考不斷走向深刻，數(shù)學(xué)素養(yǎng)逐漸得到提升。

以問(wèn)題為導(dǎo)向是數(shù)學(xué)課堂深層學(xué)習(xí)的前提，數(shù)學(xué)問(wèn)題的有效性決定課堂學(xué)習(xí)的收效和質(zhì)量，提高教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)效度;講求問(wèn)題設(shè)計(jì)的策略，讓課堂學(xué)習(xí)以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)入深層學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]《中小學(xué)教學(xué)新大綱及教材分析》李志勇主編 北京當(dāng)代世界出版社，2001.5

[2]《新時(shí)期小學(xué)教學(xué)指南》北京燕山出版社 劉以林 馮曉林 主編，2012.

[3]《義務(wù)教育教科書(shū)教師教學(xué)用書(shū)》劉堅(jiān) 孔企平 張丹 北京師范大學(xué)出版社，2015.

（作者單位：惠州市惠東縣平山中心小學(xué)，廣東? ?惠州? ?516000）