摘 ? ?要：課外閱讀涉及虛構類和非虛構類語料，是中學英語教學的有機組成部分。它的落實，必然需要課內支撐。課內支撐要確保課外閱讀任務得到切實有效的落實，并對學生課外閱讀策略、筆記方法、提問及回應問題的方式等進行指導。基于學習活動設計的類型（層次）、內容和聚焦點的分析，英語課外閱讀可采用“主題化”“語境化”“結構化”“項目化”“個性化”等五大課內支撐策略。

關鍵詞：英語課外閱讀;課堂教學;課內支撐策略

一、引言

課外閱讀涉及虛構類（fiction）和非虛構類（non-fiction）語料，如美文、小說章節(jié)、短篇小說、戲劇、文史哲讀物等等。它“在外語課程中必然占有一席之地”，“是學生閱讀動機的源泉”[1]。閱讀教學是高中英語教學的重中之重，其中課外閱讀無論是對英語教學本身還是對學生應對高考來說都是當下高中英語教學的重要任務。與課內閱讀一樣，課外閱讀也有助于提升學生的閱讀興趣，促進學生的語言學習，發(fā)展學生的思維能力和學習能力。它讓學生有更多的機會體驗閱讀的過程，進而從中體驗閱讀策略的運用。它甚至更能夠鍛煉學生自主閱讀和自我調控的能力。

由于種種原因，我們的課堂教學時間十分緊張，無法用很多的課內時間去處理課外拓展性閱讀材料。然而，只讓學生“自覺”擴大課外閱讀的量，不用課堂教學時間去指導或檢查學生課外閱讀的質量，那就無異于任其“自生自滅”，將無法落實課外閱讀的任務。從這個意義上講，研究和探討英語課外閱讀的課內支撐就顯得尤為迫切。

二、英語課外閱讀的課內支撐的任務

英語課外閱讀的課內支撐，是指將學生課外閱讀任務與課內教學相結合，利用課堂教學的時間對學生的拓展閱讀任務進行讀前指導、讀后分享或講解。

課外閱讀的選材要關注精讀、選讀與泛讀的平衡，并考量其是否適合于訓練學生的自主學習能力，設計的學習任務單是否有利于學生體驗閱讀的過程、訓練思維能力，以及在語言學習、內容賞析等方面有“獲得感”。有些材料適合學生以“項目”的方式展開學習，那么，讀后分享和展示的構思就特別關鍵。

具體來說，讀前指導，主要是對所讀作品進行導讀、設計閱讀過程中的學習任務單、規(guī)定學習進度、提示閱讀方法、明確閱讀的通用要求和評價標準。如有必要，可以就一些背景知識、關鍵詞匯、閱讀方法、筆記要求等內容開展指導。

讀后分享和講解，主要是讓學生以小組為單位分享讀前任務，同學之間互相學習、互相評價。教師還可以指導學生用英語發(fā)表點評，及時概括學生在內容理解（外顯思維發(fā)展）和內容表達（包括語言學習）等方面的亮點。教師講解可聚焦于所讀作品的重點內容（如事件的起承轉合）和關鍵細節(jié)，探討其語言表達、作品架構、語境要素、文化內涵、主題意義等。

需要注意的是，這時拓展閱讀必然是聚焦內容的，如美文的美、“雞湯文”的感動之因、事件情節(jié)的發(fā)展、主題意義的理解和升華……但是，英語課外閱讀必須要在加工內容的過程中平衡理解與表達，也就是說，要促進學生英語語言能力的提升：詞匯量的擴大，事件表達維度的整理，動作的描寫，情緒情感的刻畫，情節(jié)發(fā)展和思想表達的邏輯性、批判性與創(chuàng)造性……

綜上所述，課外閱讀的課內支撐，其核心任務是確保課外閱讀任務能夠得到切實有效的落實。切實，指向課外閱讀過程的保障;有效，指向學生閱讀過程的有效，表現(xiàn)在對閱讀內容的學習理解與多層思維、閱讀方法的運用體驗與優(yōu)化提升，以及基于閱讀內容的思考和表達能力的提升、聯(lián)系閱讀內容所折射的價值觀的認知與評判上。課內支撐的任務還包括對學生課外閱讀策略、筆記方法、提問及回應問題的訓練等方面的指導。

三、英語課外閱讀的課內支撐的策略

張莉認為：“在課外閱讀的最初階段，教師對學生閱讀學習的策略，指導尤為重要。”[2]43其實，這樣的策略指導貫穿于整個針對課外閱讀的全過程。這個閱讀過程，于教師而言，是對學生學習（閱讀）活動的設計。根據(jù)布盧姆“記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創(chuàng)造（create）”的認知過程維度（the Cognitive Process Dimension）目標分類體系[3]，可歸納為“熟悉文本、深化理解、拓展運用、分析對比、評判推斷和建構創(chuàng)造”[4]等不同層級的活動（見表1）。

（一）主題化策略

課外閱讀一定是意義優(yōu)先的閱讀。而在意義的獲取與加工過程中，細節(jié)與主題意義總是交織在一起的，是一個“意義協(xié)商（meaning negotiation）”[5]的互動過程。學生獲取信息，加工信息，解讀信息背后的意義，再以已有認知和主題意義為基礎，解讀新的信息。

課堂教學中，教師可以依托學習任務單的設計，設計多維任務鏈，幫助學生發(fā)展以主題為單元的閱讀策略，賞析文本內容，體味主題意義的豐厚過程。

（二）語境化策略

“語境由語言和情景共生，并由讀者建構成不同的語境類型，進而影響學習者的感知、內化與表達?！盵6]1-2學生通過語言理解內容，而情景則由理解內容而得。課外閱讀特別是文學作品的閱讀，學生以理解作品內容為信息源，理解人物的刻畫、場景的轉換、情感的欣喜悲憤、事件的來龍去脈和跌宕起伏。

閱讀的視角，也是不同角色語境化解讀的體現(xiàn)。“從教學文本看，一文之本的作者視角，幫助讀者讀到內容與態(tài)度，讀者視角關注理解與闡釋，而教師視角則應當權衡語言與思想、表達方式、閱讀策略等多種因素。”[7]學生課外閱讀理解和分享的深度和廣度必須依賴于這樣的語境節(jié)點，并由此與他們自身的生活和經歷關聯(lián)，自然拓展。

（三）結構化策略

課外閱讀是學生自主閱讀的過程。學生閱讀所生成的內容，都是在回應自己的閱讀體驗。有效的閱讀所得到的成果，有可能是比較“隨機”的，甚至是“凌亂”的。他們或關注內容，或關注語言，或關注情感。即使是關注內容，于不同讀者而言，自然會有不同，而同一讀者關注內容時，有時候提到結局，有時候則在談論某個小事件。表達也是如此。所以，教師在讀前提供的學習任務單或導讀課的指導可能有利于學生更接近結構化地整理所得。但是，在分享或選讀時，在重點處理一些片段的過程中，幫助學生結構化梳理閱讀所得就顯得十分必要。例如，就內容而言，教師和學生一起關注細節(jié)和主題意義的理解，平衡賞析與表達。又如，教師在學生分享的過程中，引導學生“從中提取關鍵情節(jié)要素”，因為“這些要素就是學生在閱讀文本時會認到的路標”[8]。“在這樣的意義協(xié)商中建立‘意義鏈’，進而發(fā)現(xiàn)并學習表達這個‘意義鏈’的‘語言鏈’?！盵6]4這樣的結構化整理，特別有利于學生體驗文本意義表達的體裁特征、維度梳理、主題描寫語言等，強化學習效果。

（四）項目化策略

課外閱讀不受課內時長的限制，特別有利于項目化學習。項目化課外閱讀本質上是基于讀物的多渠道、開放性學習。

“整本書內容中可設計成項目活動的素材很多，例如語言知識中的詞匯活用、詞塊、修辭、邏輯、語用等，非語言知識中的背景知識、思想內容、文化元素等，高階思維訓練中的邏輯思維、開放性思維、發(fā)散思維、聚合思維等，以及生命探索中的人性分析、觀點甄別、情感體驗、生活感悟、品德教育等?！盵9]基于項目化學習的“課內支撐”策略，就是以依托演示文稿、小報制作、表演等的分享為主，并可以拓展到用小報展示等課外的載體延續(xù)。課堂分享的內容，不局限于內容本身，還可以包括語言的結構化賞析、閱讀方法、閱讀過程體驗、拓展資源等方面。

（五）個性化策略

課外閱讀材料的語言難度、認知難度、思想性都會影響到學生的閱讀體驗。于個體而言，閱讀任務的目標定位、層次性、選擇性、評價標準等，都需要關注學生的差異。課內的教學，也需要關注讀者的經驗、導讀與分享的指導等。

就導讀而言，蔡瓊、張金秀聚焦了“內容導讀、主題導讀、方法導讀和語言導讀”[10]等四大關于導讀的課堂教學策略。祖瑞報告的一次課外閱讀導讀課例設計了“概括大意、看圖說話、表演互動、問題引領、評判升華、預測鋪墊、續(xù)寫創(chuàng)作等能體現(xiàn)思維的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性的導讀活動”[2]43-48。這些都有助于學生的個性化學習。

在分享中，學生要與自身經驗關聯(lián)，教師要鼓勵學生以閱讀為觸發(fā)點對話文本，對話作者，對話自我和內心，對話社會，研究評價任務、分享內容的設計與策略，把課上的交流閱讀成果定位在交流、探索、分享與評判上，而不僅僅是驗證與檢查。從這個意義上講，只有個性化閱讀得到尊重，學生自主學習的能力才能真正逐步提高。

四、結語

閱讀這個“心理語言的揣摩游戲”“涉及思想與語言的交互”[11]，無論是內容還是語言，都需要學生自主閱讀和教師適當指導。就課外閱讀的課內支撐而言，高中英語教師需要做好課外閱讀的三年規(guī)劃，循序漸進，規(guī)劃選材。高中英語課外閱讀，課外是“主戰(zhàn)場”，但從“助讀”到“放手”，教師要做實“放手不放導”。沒有課內支撐即閱讀前的導讀或者閱讀后的分享與結構化指導，課外閱讀就無法真正開展。教師要認真設計讀中學習任務單，既要以設計為先，又要關注設計的開放性。課內支撐要以目標為導向，并以評價跟進。

課外閱讀可以從標題理解、體裁認知、詞匯學習、長難句突破等微觀層面入手，也應當重視內容的擴展與概括、事件結構化閱讀、作者意圖、社會價值等中觀要素。唯有這樣，文化能力的發(fā)展，思維拓展、人格培養(yǎng)等宏觀目標才能水到渠成。課外閱讀的重要性不言而喻，而唯有課內強大有效的支撐，英語課外閱讀才能發(fā)揮其應有的作用和價值。

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