彭珞

摘要： 中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價是有效保障課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的重要途徑之一?，F(xiàn)有的中職課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)主要存在以下幾種弊端：評價對象以教師為主，忽視學(xué)生的發(fā)展;評價目的具有較強(qiáng)功利性;評價內(nèi)容缺乏職業(yè)教育的特色;評價指標(biāo)缺乏可操作性。積極推進(jìn)中職課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的改革，在中職課堂教學(xué)質(zhì)量改革中，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：評價對象凸顯學(xué)生主體，以師生互動為重點(diǎn);評價弱視功利化，發(fā)揮課堂評價的導(dǎo)向功能;評價內(nèi)容突出職業(yè)教育特色;評價方法提高科學(xué)性，質(zhì)性和量化指標(biāo)相結(jié)合。

關(guān)鍵詞： 中職; 課堂教學(xué)評價; 評價標(biāo)準(zhǔn) 中圖分類號：A ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：（2021）-23-238

《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）明確提出“各地、各職業(yè)院校要加強(qiáng)教育教學(xué)質(zhì)量管理，把學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能水平、就業(yè)質(zhì)量和創(chuàng)業(yè)能力作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)”，突出強(qiáng)調(diào)對職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理的重視?，F(xiàn)有的中職學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量評價多是借鑒普通教育的評價標(biāo)準(zhǔn)，沒有突出職業(yè)教育的特色，而且在評價過程中主要評價教師在課堂上的教學(xué)行為，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，這種單一的課堂教學(xué)評價模式使學(xué)生淪為課堂教學(xué)評價中的“邊緣人”。因此，在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的課程改革背景下，反思目前中職課堂教學(xué)評價中存在的問題與不足，并在分析的基礎(chǔ)上提出有建設(shè)性的改革意見，對于提高中職課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生共同成長具有重要意義。

一、對現(xiàn)行中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價的反思

課堂教學(xué)質(zhì)量是提升中等職業(yè)教育課堂教學(xué)水平的核心所在，只有不斷提高教師教的能力和學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，職業(yè)教育才能真正培養(yǎng)出勝任未來工作崗位要求，滿足社會需要的人才。本文在分析當(dāng)前中職課堂教學(xué)評價基本情況的基礎(chǔ)上，總結(jié)出以下幾點(diǎn)反思：

（一）評價對象以教師為主，忽視學(xué)生的發(fā)展

目前，中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價較為關(guān)注教師的課堂教學(xué)，大多數(shù)學(xué)校評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)也主要從教師角度判定一堂課的教學(xué)質(zhì)量好壞，主要從教師的教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)組織等方面進(jìn)行評價，較少考慮學(xué)生在整個課堂中對教師教學(xué)內(nèi)容的接受程度以及心理狀況。而從有效教學(xué)的理念來看，教師教的效果的好壞，不能從教的行為本身去評價，而應(yīng)從教對學(xué)的影響、教之下學(xué)的表現(xiàn)及效果去評價，即要“以學(xué)評教”。這種只關(guān)注教師的課堂教學(xué)評價模式間接導(dǎo)致了教師在課堂上對學(xué)生的忽略，教師將課堂教學(xué)當(dāng)作自己的“獨(dú)奏”，這直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于中職學(xué)生身心的健康發(fā)展。

（二）評價目的具有較強(qiáng)功利性

中職課堂教學(xué)評價的主要目的應(yīng)是通過評價課堂上教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及師生的課堂互動情況等，從總體上對課堂教學(xué)情況進(jìn)行評價，并不斷促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展。然而，綜觀目前中職課堂評價體系大都偏離了真正促進(jìn)師生共同進(jìn)步，提高教學(xué)質(zhì)量這最本質(zhì)的目的，變得越來越功利化和世俗化。例如，許多中職學(xué)校在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時，一是為了應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)檢查，做些“面子工程”;二是為了根據(jù)對教師課堂教學(xué)的評價結(jié)果進(jìn)行排名，以此決定教師的職稱、獎金等。這種功利化的評價模式過分突出其“篩選”“甄別”和“評優(yōu)”功能，忽視評價的“診斷”“反饋”和“指導(dǎo)”功能，將課堂教學(xué)評價當(dāng)成教師之間競爭獎金、職稱等的工具，直接影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。另外，這種功利化的評價方式極易引起教師的反感和排斥，激化教師和學(xué)校管理層之間的矛盾，更有甚者會導(dǎo)致教師采取不正當(dāng)?shù)母偁幏绞?，如私下賄賂評課人員、聯(lián)合學(xué)生進(jìn)行課堂“表演”。此外，這種評價方式通常只是簡單的打個分?jǐn)?shù)，沒有針對教師以及課堂中的師生互動進(jìn)行綜合性反饋，教師難以從評價結(jié)果中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢以及需要改進(jìn)之處，課堂評價的意義不大。長此以往，中職在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時往往會變成教師的“個人秀”，評價目的功利性間接導(dǎo)致了中職教學(xué)質(zhì)量的整體下滑，也在一定程度上阻礙了教師和學(xué)生的發(fā)展。

（三）評價內(nèi)容缺乏職業(yè)教育的特色

職業(yè)教育與普通教育屬于兩種不同的教育類型，職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，重視培養(yǎng)學(xué)生未來職業(yè)生涯所需要的技術(shù)技能，而中職與高職在技能要求上也存在較大差異，因此在評價中職的課堂教學(xué)質(zhì)量時應(yīng)凸顯中職的特色，將理論課與實(shí)踐課綜合起來進(jìn)行評價，突出中職課堂教學(xué)理實(shí)一體化的思想，重點(diǎn)關(guān)注教師在教學(xué)過程中是否與工作任務(wù)相聯(lián)系以及學(xué)生是否在學(xué)習(xí)中習(xí)得了未來工作所需的技術(shù)技能，只有這樣才能夠不斷促進(jìn)中職教學(xué)質(zhì)量的提升和師生的全面發(fā)展。然而，目前存在的中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)普遍都是借鑒普通教育而來，評價內(nèi)容較少體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。例如，在進(jìn)行評價時通常只是關(guān)注課堂上理論知識的傳授，忽視理論與實(shí)際工作崗位內(nèi)容的對接;而且缺乏對實(shí)踐課和理實(shí)一體化的課堂進(jìn)行評價指標(biāo)設(shè)計(jì)，通常是理論課、實(shí)踐課、理實(shí)一體化課共用一套課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，缺乏差異性;另外，中職在進(jìn)行課堂評價時忽視了對學(xué)生技能掌握程度、職業(yè)道德、職業(yè)精神等“職業(yè)性”內(nèi)容的評價，缺少職業(yè)教育的特色。

二、改進(jìn)中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價的建議

傳統(tǒng)的中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價模式以教師為中心進(jìn)行評價，忽視了對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的關(guān)注;過于功利性的評價目的扭曲了教育最本質(zhì)的價值取向;中職的評價指標(biāo)照搬普通教育，難以凸顯職業(yè)教育的特色，評價效果甚微;而評價內(nèi)容的寬泛性和不可觀察性更是直接影響了評價結(jié)果的客觀性。以上種種，均要求我們要積極進(jìn)行中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價模式的改革，真正做到評價過程中關(guān)注學(xué)生的成長，將評價內(nèi)容可操作化并根據(jù)中職課堂的特點(diǎn)賦予其職業(yè)特色，不斷推動課堂評價促進(jìn)教師和學(xué)生的共同進(jìn)步。

教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)參與的主體，在進(jìn)行課堂評價時應(yīng)將教師的教和學(xué)生的學(xué)作為統(tǒng)一的整體進(jìn)行評估。我們應(yīng)積極進(jìn)行中職課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的改革，不斷凸現(xiàn)職業(yè)教育的特色，對現(xiàn)有的評價體系有選擇的揚(yáng)棄，在反思的基礎(chǔ)上不斷超越。

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