李文濤 王麗

摘? 要：時代的發(fā)展促使教師專業(yè)化，要求其具有專業(yè)的理念、知識、道德、能力?？v觀整個基礎教育階段，教師素質整體水平已然有了很大提高，但其在很大程度上還處在“量變”的發(fā)展期，要使教師素養(yǎng)達到專業(yè)化水平，需要在當前教師培養(yǎng)體制的基礎上做出改革?！敖逃龑W基礎”類課程作為教師專業(yè)培養(yǎng)的“敲門磚”，其教學改革勢在必行，本文從高校培養(yǎng)計劃、教師素質兩個方面進行教學內在結構要素分析，發(fā)現(xiàn)問題，并形成相關解決建議。

關鍵詞：教育學基礎;教學;問題;解決建議

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0026-02

所謂“教育學基礎”類課程，是指諸如教育學原理、教育學基礎、教育學導論等與此類名稱大致相同且研究范疇相同或相似的一般被教育工作者稱之為教育學類知識體系基礎的課程，在師范類院校中，此類課程被視為師范相關專業(yè)的必修課程之一，以下簡稱“教育學基礎”。

一、“教育學基礎”教學中存在的問題及原因分析

（一） 學校培養(yǎng)計劃及輔助問題

1. 培養(yǎng)目的問題

重知識傳授，輕教學研究。這是當前高校師范類專業(yè)普遍存在的問題，雖然專家學者的研究與一線中小學教師的研究存在一定區(qū)別，一線中小學教師更強調的是針對實際課堂出現(xiàn)的問題的研究，更偏向于“行動研究”，但并不是說不需要師范生掌握研究方法，也更不是說只需要他們知道相關的理論即可，且調查顯示大部分的高校師范生缺少最基本的研究工具的掌握、研究方法的掌握及實踐化。當今時代的發(fā)展要求師范類本、?？茖W生同樣要掌握具有一定廣度、深度、精度的科研策略。

2. 課程開設自身問題

高校師范類相關院系“教育學基礎”課程，周教學量一般為4課時，有些學校為3課時，部分學校甚至只開設2課時，課時較少難免會造成理論知識體系講授的不完整性和粗略性，教學方式方法的灌輸性、呆板性，學生學習的非主動性、無趣性。課時緊張、知識點過多，這是訪談中高校教師談到的普遍問題。

3. 聯(lián)動機制問題

高校師范類專業(yè)學生缺少理論與實踐的及時“溝通”，造成高校學生的知識體系及實踐授課能力的欠缺。一些高校教師談到，希望師范生們能夠在某些章節(jié)學習之前或者學習之后及時到一線中小學去感受一線教師的授課情境，去更好地領會書中所講理論。但由于主客觀實際條件的限制，很少有高校能夠做到適時、充分、完善地提供給學生高校課堂之外、基礎教育課堂之內的實踐機會。所以，“教師專業(yè)發(fā)展學?！庇写纬?[1]。

（二）教師個人素質問題

1. 觀念性的問題

部分教師的觀念較落后，重理論知識而或者忽略輕視實踐體驗。其理由為，大學課堂不同于中小學課堂，中小學課堂需以學生為中心，打好基礎知識，促進其創(chuàng)新、實踐等應用操作能力的發(fā)展，但大學生其思維模式已經定型，其創(chuàng)新、創(chuàng)造的思維發(fā)展存在不足，為了促進其專業(yè)性的更好發(fā)展，適應未來崗位需求，教師理應更好地去促進學生知識的發(fā)展。

2. 知識基礎問題

一些高校教師尤其是一些青年教師，本科或碩士、博士畢業(yè)直接進入高校進行教育學基礎課程的教學，其自身存在知識的欠缺，對一些教育學基礎理論知識本身不能講清楚，處于一知半解狀態(tài)，更不可能對知識進行詳細、充分的講解。通過與相關教師對“教育學基礎”相關知識的探討、課堂聽課及對學生的訪談發(fā)現(xiàn)，一些教師包括一些具有正高級職稱的教師，對許多教育學基礎相關理論的知識存在盲點。

3. 能力問題

安德魯斯和古德森曾指出：一種教學模式就是一種綜合性成分，這些成分能用來規(guī)定完成有效的教學任務中的各種活動和功能的序列。故而，利用某一種模式，人們可將教學活動或過程化解為某些關鍵要素或成分，并借助其簡化的、微縮的方式研究與探討相關現(xiàn)象 [2]。研究發(fā)現(xiàn)，部分高校教師存在以下三種問題。首先，對教學模式的概念界定不清，其構成要素含混模糊，比如在訪談中，大部分教師回答“雖然自己大概知道什么是教學模式，但是沒有一個清晰的界定”。其次，不知道有哪些模式，更不知道模式的構成要素。例如，課堂觀察發(fā)現(xiàn)教授教育學基礎類課程的教師大部分遵循“講問模式”，講授、提問構成基本要素，幻燈片構成關鍵成分，課程95%的時間，教師都是在利用PPT講授知識，而5%的時間在提問，而講授內容的適切度、趣味性以及所提問題的質量也是有待探討的。最后，從理論上懂得一些教學模式，但是不會應用。訪談中有些教師回答“我也知道一味地講授是很難達到授課目的的，自己也懂得一些教學模式，但迫于模式的煩瑣性，所以很少應用或者不用”。

4. 自身實踐經驗的欠缺問題

高校教師缺少實踐性的基礎教育課堂參與和田野研究，所以其自身理論和課堂實踐“失真”，當師范生提出一些面對實際基礎教育存在的困惑問題時，教師的回答就會出現(xiàn)以理論解釋理論而不是用理論回答實踐的情況。

二、“教育學基礎類”課程授課模式改變策略

（一）學校培養(yǎng)體制

1. 提升培養(yǎng)目的的全面性

部分高校師范本科畢業(yè)生的論文，抄襲嚴重、無研究方法可言，主要是因為師范生的研究能力沒有得到很好的關注。中華人民供和國成立初期，人們提倡“雙基”，二十世紀八十年代人們提倡素質教育，如今創(chuàng)新實踐能力是對素質教育的延伸。專業(yè)教育者不應只會教學，研究亦已成為一個優(yōu)秀合格教師必備的素質。時代的發(fā)展要求教師職能做出變革，師范類高校應該提出研究與教學并重的能力發(fā)展目標，提高師范生的科研能力，會教書、會研究，才能更好地解決中小學課堂中存在的實際問題。

2. 促進課程體系的完善化

首先，增加統(tǒng)計學及充實相關研究方法課程。許多高校教師甚至相關管理人員都認為本、?？茖W生的培養(yǎng)更應該注重教學能力的發(fā)展，而所謂的科研應該放到研究生層面。然而高校應適應時代的發(fā)展，改變傳統(tǒng)思維模式，讓本、專科學生真正具備一定水平的研究能力，增設高等代數(shù)、教育統(tǒng)計學、“spss統(tǒng)計軟件”等量化課程學習，增設“課堂質”“nvivo定性研究軟件”等相關質性研究模式及工具的學習，將問卷、訪談、文獻分析、實驗等基本研究方法深入教授給師范生。第二，保證“重要”課程課時?！敖逃龑W基礎”課程作為教育學學科學習的“敲門磚”，此課程的扎實學習是后續(xù)相關課程學好的保障，為了保證后期能更好地引導其他相關課程，要保證本課程授課時間。

3. 進行實習、實踐觀念、體系的改革

所謂“野外實習”，是由教師帶領學生先進行觀察，以便讓學生親眼看到書本上所學過的東西。這種認識性的實習在教學上是必要的。但它還不是真正的社會實踐，學生不能通過這種實習解決什么實際問題 [3]。所以理論學習完后，除了觀摩，更重要的是讓學生體驗真實的中小學課堂。

（二）高校教師需要提高自身素質，完善知識體系、擴展教學能力

1. 在培養(yǎng)師范類碩士、博士研究生的過程中，保證培養(yǎng)水平，為以后做好高校教師打下基礎

當前我國高校研究生尤其是碩士研究生已經趨于“泛濫”，“高學歷、低素質”是當前我國大部分碩士研究生的真實寫照。解決這一問題的根本就是注意課程考核、畢業(yè)論文考核的培養(yǎng)過程及結業(yè)方式的變革，務必使其達到培養(yǎng)水平才準許畢業(yè)。

2. 高校教師需要回歸一線課堂，了解真實境況

促進高校教師對一線中小學教育的理解，需要一個“循環(huán)鏈”式的改變。高校教師在自己碩、博階段就要有實際基礎教育課堂的實踐、實習及培養(yǎng)過程，在職后更需要不斷地深入一線中小學課堂接受“再教育”，不斷將自己獲得的理論深入課堂中，在兩者的結合中孕育出創(chuàng)生的知識、實用的知識、真實的知識。

三、結論

綜上所述，高校師范類課程——“教育學基礎”的改革，并不是“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的問題，也并不是只需要改變師范類學生授課方法、培養(yǎng)途徑的問題，而應該是需進行系統(tǒng)性改變的問題。正如胡塞爾講的“只要我們在那個有著絕對根源的存在領域里一直直觀地探究下去，我們就可以達到目的，并產生收獲那些無限豐富的并具有高度科學尊嚴性的、證明性的知識” [4-5]，高校需要在課程計劃、高校教師素養(yǎng)、師范生縱向整體聯(lián)合培養(yǎng)等方面綜合考量，根據師范生自身素養(yǎng)條件制定多緯度、多模式的培養(yǎng)體系，才能夠更好地解決“教育學基礎”類課程教學中存在的問題。

參考文獻：

[1] 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫. 教育學基礎[M]. 北京：教育科學出版社，2008：130.

[2] 高文. 現(xiàn)代教學的模式化研究[M]. 濟南. 山東教育出版社.2002（06）：194.

[3] 瞿葆奎. 教學（上）[M]. 北京：人民教育出版社，1988：71.

[4] 埃德蒙特·胡塞爾. 現(xiàn)象學[M]. 重慶：重慶出版社，2008：61.

[5] 張淳. 基于“互聯(lián)網+”大學生網絡心理健康教育探討[J]. 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實踐，2019，2（02）：65-66.

（薦稿人：李潔，河北大學副教授）

（責任編輯：汪旦旦）