郭靖

摘 要：不同于傳統(tǒng)的閱讀教學，強調對學生思維鍛煉的思辨性閱讀教學方式越來越受到教育界的重視，也成為許多初中語文教師實際教學中的重要考量和方法選擇。本文即在闡釋思辨性閱讀教學價值的基礎上，分析當前初中語文閱讀教學中的不足之處，并結合教學實際提出相應的優(yōu)化策略。

關鍵詞：初中語文 思辨性閱讀教學 探索 實踐 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.10.011

語文閱讀教學活動的本質是對思維活動的訓練，這也愈發(fā)成為教育專家和一線教師的共識，教師要逐步適應從傳統(tǒng)閱讀教學模式到思辨性閱讀教學模式的轉變，優(yōu)化自己的閱讀教學，在提升學生閱讀水平的基礎上，更加強調對學生思維能力的培養(yǎng)，這也更加趨近于語文教學的本質要求。

一、思辨性閱讀教學的價值

所謂思辨性閱讀教學，顧名思義，就是在語文閱讀教學中重視培養(yǎng)學生辯證思維、獨立思考等思維能力，這也符合新課改的精神。在新《課標》中，明確指出語文學科要幫助學生“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度”;而在具體涉及7—9年級語文閱讀教學學段目標和內容時，也有“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法”等思維要求。由此可見，初中階段的語文教學要求要超越小學階段的知識性輸送目標，開始向思維訓練過渡，而思辨性閱讀教學就很好地回應了新《課標》的目標指向，這也是由思辨性閱讀教學本身的意義和價值所決定的。這主要體現(xiàn)在對學生思維能力的提升和閱讀理解能力的增強這兩個方面。

首先，思辨性的閱讀教學方式有利于活躍學生思維，學會獨立思考和解決問題的能力。在思辨性的閱讀教學中，教師在改變自己閱讀教學方式的同時，學生也要改變學習方式和學習狀態(tài)，主要就是從過去的被動接受和識記教學中走出，轉成自主思考和自主判斷，積極參與到學習當中，不再人云亦云。思辨性的閱讀教學就是要打破學生的盲從狀態(tài)，在思維的交流和碰撞中獲得更佳的閱讀體驗和閱讀效果，這本身也是對學生思維訓練的一部分，符合皮亞杰的認知發(fā)展理論。并且，這種思維能力的提高在學生將來處理除了學科學習外的其他問題時也有益處，可以幫助學生更好地判斷社會事件，做出正確選擇，這本身也是對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

另外，思辨性的閱讀教學方式本身也會提高學生的閱讀能力。畢竟，在思辨性的閱讀教學方式下，學生要想參與到課堂討論和思想交流當中，其本身要對閱讀內容有更加深刻的體驗和理解，要更加重視從整體出發(fā)去把握課文，同時，學生的積極參與，使其從被動接受者變身參與者，這也會促使課堂教學效率和質量的提高。反過來說，學生的思維能力提高了，主動學習的意識和水平提高了，自然會有利于他們接下來的閱讀學習，對于文章的理解和把握要比傳統(tǒng)的閱讀教學模式更加深刻。

二、當前思辨性閱讀教學的不足之處

當前初中語文思辨性閱讀教學存在的問題可以概括為重視不夠和方法不多兩大方面。

一方面，一些老師認為初中語文閱讀教學的重點在于對語文基礎知識的學習，在于字詞句的識記與分析，在于考試時能夠獲得高分，這種觀念本身沒錯，但過于狹隘，造成存在“限制性意識”，在這種意識下所有的教學都是圍繞基本的語文知識進行。

誠然，基礎知識對于義務教育階段的教學而言極為重要，但是如果過多強調基礎知識輸出，而忽視思維能力培養(yǎng)，對于初中教育而言則是不全面的。何況，閱讀和寫作教學是語文教學最重要的兩個部分，寫作教學又要以閱讀教學為基礎，教師要講解的大多語文知識和思維訓練都是要通過閱讀教學來實現(xiàn)，因此，教師必須明確在閱讀教學中滲透對學生思維能力訓練的重要意義，如果不好好利用閱讀這一載體，就很難達到新《課標》的要求。另一方面，一些教師認識到了思辨性閱讀教學的價值，但是在具體的教學實踐當中卻苦于方法不多，也不愿意嘗試新的教學方式，在思維訓練的過程中也只是淺嘗輒止，這是當前思辨性閱讀教學的主要問題，也是筆者接下來想要重點探討的問題。

三、思辨性閱讀教學的實施策略

其實，思辨性閱讀教學是可以貫穿于整個教學環(huán)節(jié)之中的，具有很強的普適性，結合具體實踐和教學理論，筆者認為可以從以下幾個方面入手來實施、優(yōu)化思辨性閱讀教學方式。

1.注重課堂導入，先行引發(fā)思考

良好的教學開端是教學成功的重要保障，教師在導入新課時就要注重創(chuàng)設情境，活躍學生思維，營造思辨性的教學氛圍。

比如在教授《濟南的冬天》時，先通過多媒體展示冬天的景象，讓學生交流曾經學過、讀到的關于冬天的詩詞、名句，并說明自己對于這些內容的理解以及自己對于冬天的感受。這本身就是調動學生思維的過程，一方面引出所學文章，另一方面也為接下來更加深入的學習奠定基礎。

2.提出有效問題，激發(fā)頭腦風暴

課堂是教學工作的中心環(huán)節(jié)，提問又是激發(fā)學生思維意識、產生思維風暴的手段，教師要學會提出有效的問題，來活躍學生的頭腦思維。

以朱自清的《春》為例，教師在引導學生賞析這篇課文的首句“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”時，很多情況下是直接賞析，告訴學生這一句運用了疊句手法、擬人修辭，十分簡潔又十分形象地引出春的來臨。其實，教師可以換一種提問方式，先讓學生自己寫一段關于期盼春天的文字，通過提問：哪一種文字更生動，來引導學生自主學會比較和思考，這樣對于這一段落的分析就更加立體，學生因為有了思考的過程，使理解更加深入，同時也告知學生學會不要盲從權威，不要聽一家之言，任何事情都要有自己的思考和判斷，從而發(fā)自心底產生認同。此外，教師需要在此基礎上提高問題設置和提問的水平，使之更加趨向于對學生思維能力的鍛煉。

3.強化互動交流，鼓勵學生質疑

交流是思維碰撞的有效方式，傳統(tǒng)的教學模式最大的弊端就在于教師的“一言堂”授課方式，學生的作用就是識記，很難有自己獨立思考的過程，更不用提所謂的辯證思維、質疑精神。因此在思辨性的閱讀教學模式下，教師要避免唱“獨角戲”，更加強調師生互動、生生互動，鼓勵學生對于課本的觀念、同學的觀點、甚至教師的觀點有自己的看法，哪怕是不同的看法也可以，教師也要適時做好相關的引導工作。

比如在教授《懷疑與學問》一文時，教師一方面帶領學生理解文章的中心論點，也就是“懷疑”的意義和價值，從而培養(yǎng)學生的懷疑精神和創(chuàng)造精神。另一方面，可以運用討論法的教學方式，以“懷疑的甜頭”為主題，讓學生講述自己在平時的學習和生活中因為懷疑而獲得的真相，學生還可以對其他學生的講述提出自己的意見，甚至可以反過來設立交流題目，比如懷疑是否一定就會推動事情進步？懷疑需要建立在什么樣的基礎和前提之上？如何避免從一個極端走到另一個極端？從而引導學生學會辯證地思考問題，通過這些互動交流，既鍛煉了學生的辯證思維和創(chuàng)造思維，同時又滲透了情感態(tài)度和價值觀，是很好的思辨性閱讀教學方式。

當然，教師進行思辨性閱讀教學需建立在學生良好的閱讀基礎之上，否則再好的教學方法和教學設計都是無源之水。總之，教師要在閱讀教學中平衡好知識基礎和思維訓練之間的關系，不能有失偏頗，要注重在閱讀教學的過程中樹立思辨性教學理念，通過多種途徑提高學生的思維能力，引領學生走向更深入的閱讀階段，同時也促使學生獲得更加豐富的思維體驗。

參考文獻：

[1] 劉揚《初中語文閱讀教學中引領學生思辨的策略》，《甘肅教育》2020年第12期。

[2] 徐平《初中語文思辨性閱讀教學策略探究》，《中學教學參考》2020年第15期。

[3] 魏文慧《統(tǒng)編本初中語文教科書論述類文本思辨性閱讀教學研究》，揚州大學2020年碩士論文。