曾能 張克明

【摘要】“一日生活皆課程”一定程度上改善了幼兒園課程與生活割裂的現(xiàn)象，推進了幼兒園課程的科學化進程。然而，由于對理念的誤讀，部分幼兒園在實踐中易出現(xiàn)對“一日生活”理解的窄化和泛化、把課程從外部強加給生活等誤區(qū)，這從根本而言，是沒有把握好生活與課程的關(guān)系。生活與課程具有內(nèi)在的一致性，在澄清誤區(qū)、正確理解“一日生活皆課程”理念的基礎(chǔ)上，可從關(guān)注幼兒生活、把握課程契機、依托生活實施課程等方面落實。

【關(guān)鍵詞】一日生活皆課程；幼兒生活；幼兒園課程

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）06-0036-04

【作者簡介】曾能（1990-），女，湖北荊州人，長江大學教育學院碩士研究生；張克明（1987-），男，山東菏澤人，南京師范大學教育科學學院博士研究生。

“一日生活皆課程”是當下幼兒園課程改革的重要理念之一，該理念的初衷是要改變教師對課程的狹隘理解，將幼兒生活納入幼兒園課程視野中，彌合教育實踐中課程與生活的割裂現(xiàn)象。然而，由于教師對理念的誤讀以及實踐能力的不足，易導(dǎo)致實踐中出現(xiàn)一些誤區(qū)，阻礙幼兒園課程資源的深入挖掘，進而影響幼兒園的課程建設(shè)。本研究對目前幼兒園“一日生活皆課程”理念的誤區(qū)進行分析和澄清，并就如何落實理念提出相應(yīng)建議，以期能對落實幼兒園課程的生活化提供一定借鑒。

一、“一日生活皆課程”理念的誤區(qū)

（一）對“一日生活”理解的窄化

“一日生活”在幼兒園場域中通常被狹隘地理解為幼兒在園的日常生活活動，如盥洗、如廁、喝水、吃飯、散步、午睡等，而“一日生活皆課程”往往會被窄化成對這些“生活”賦予課程價值。正如有些教師所言：我們不能只把集體活動看作是幼兒的學習活動， 而應(yīng)該把幼兒的一日生活各個環(huán)節(jié)都賦予教育意義[1]。甚至還有教師認為，“一日生活皆課程”就是利用一日生活的各個環(huán)節(jié)或時間空隙“教育”幼兒。這種對“一日生活”的狹隘理解，忽視了廣闊天地中幼兒的家庭生活、社會生活、自然生活，既窄化了“一日生活”的內(nèi)涵，也縮小了幼兒園課程的內(nèi)涵，不利于幼兒園課程資源的開發(fā)與建設(shè)。

（二）對“一日生活”理解的泛化

與窄化“一日生活”相反，實踐中還存在著泛化“一日生活”的現(xiàn)象，即把“一日生活”等同于所有生活，把所有生活都納入幼兒園課程。有些幼兒園將生活引入課程時，并未充分考慮適宜性的問題，如課程建設(shè)的適宜性、幼兒發(fā)展的適宜性等，直接將生活元素“搬進”課程。如某幼兒園將具有成人色彩的鋼管舞搬到了開學典禮上，目的是為了讓幼兒了解不同的舞種。然而，這種不經(jīng)篩選和審議就直接將生活與課程等同，其做法看似是源于生活，實際上對幼兒來說反而是遠離其生活，不利于幼兒的學習與發(fā)展。

（三）對“一日生活皆課程”理解的生硬化

實踐中對“一日生活皆課程”的另一誤解是把知識化的課程嵌入幼兒的一日生活。如有幼兒園在幼兒入園簽到時，要求學畫圖表；也有幼兒園會在一日生活的過渡環(huán)節(jié)中，讓幼兒背誦詩歌；還有幼兒園會讓幼兒在午睡起床后，復(fù)述睡前聽的故事。姑且不論這些活動對幼兒是否適宜，這種將“課程”強行植入幼兒生活的做法，反映出部分幼兒園將生活與課程割裂看待的課程觀，也違背了“一日生活皆課程”理念的初衷，更違背幼兒的意愿和身心發(fā)展規(guī)律。

二、“一日生活皆課程”理念的澄清

之所以產(chǎn)生種種誤區(qū)，就其根本而言，是沒有真正站在幼兒的立場來看待生活，沒有真正把握幼兒生活與課程的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致目前幼兒園的課程設(shè)置不夠科學合理。對此，本文嘗試厘清生活與課程的關(guān)系，以澄清并深化對該理念的理解。

（一）生活與課程具有內(nèi)在的一致性

“一日生活皆課程”實質(zhì)上反映的是生活與課程的關(guān)系問題，其合理性的根基在于生活與課程具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。

首先，從教育的發(fā)生來看，生活與課程密不可分。教育作為經(jīng)驗傳遞的方式，伴隨著人類社會而產(chǎn)生。原始社會中教育是在生產(chǎn)、生活過程中進行的，兒童在生產(chǎn)實踐中學習采摘、種植、狩獵、建造等，在此種背景下，生活就是教育，生產(chǎn)、生活活動就是課程。隨著文字符號的出現(xiàn)，人類經(jīng)驗不斷累積并越來越推崇理性主義，經(jīng)驗也變得越來越系統(tǒng)、抽象，教育被窄化成制度化的學校教育，遠離社會，課程濃縮成書本知識，脫離生活。對此，陳鶴琴提出了“切于人生生活實際需要的不教，反而教各種極抽象、與實際生活相距很遠的東西，那是最不經(jīng)濟的事情”[2]。杜威提出，教育即生活過程本身，“最好使學校成為兒童真正生活的地方，并從中獲得他感到高興和有意義的生活經(jīng)驗”[3]。此外，進化心理學研究表明，人類大腦的進化超過99%是在狩獵采集社會完成的，這也使得我們的大腦發(fā)展出了更加適合“解決日常生活中碰到的種種問題的神經(jīng)回路”[4]。換言之，我們更適合在生活中學習與發(fā)展，幼兒更是如此，這為課程與生活的緊密聯(lián)系提供了有力的理論支撐?！耙蝗丈罱哉n程”理念就是要啟發(fā)教師發(fā)現(xiàn)生活中蘊含的課程資源及其教育價值，搭建生活與課程間的橋梁，復(fù)歸兩者的原初關(guān)系。

其次，在性質(zhì)上，生活與課程是活動和經(jīng)驗的統(tǒng)一體。在杜威看來，生活是個體對環(huán)境的行動[5]，是“個體的和種族的全部經(jīng)驗”[6]。經(jīng)驗包含主動性和被動性兩個層面，是個體對環(huán)境行動的過程和結(jié)果。就此而言，個體與周圍環(huán)境進行相互作用的活動就是生活；而活動的過程和結(jié)果就是經(jīng)驗；經(jīng)驗是主體對環(huán)境行動的過程和結(jié)果，也就是生活。在這個意義上，生活、活動和經(jīng)驗在性質(zhì)上是統(tǒng)一的。

課程是人類生存與生活經(jīng)驗的遺產(chǎn)和總結(jié)，是經(jīng)驗的體系化表達，幼兒園課程是由該階段幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點決定的。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論指出，幼兒的思維具有直觀形象性和直覺行動性，他們是“用身體去想，用腦袋去做”的，其學習更多的是依托具體的情境和事物，通過多感官參與和實際操作，而“不是通過閱讀書本或傾聽關(guān)于火或食物性質(zhì)的說明”[7]來實現(xiàn)。幼兒的這些特點決定了幼兒園課程不應(yīng)是抽象符號表征的學科知識體系，而應(yīng)該基于幼兒生活，并通過生活提供利于幼兒全面發(fā)展的直接經(jīng)驗的一系列活動。幼兒園課程就是活動，就是經(jīng)驗，也就是生活。至此，我們說生活與課程在性質(zhì)上是統(tǒng)一的，從而構(gòu)成“一日生活皆課程”理念的又一理論基礎(chǔ)。

最后，從最終的指向看，生活與課程統(tǒng)一于幼兒的生命成長。生活與人的生存、生命相互關(guān)聯(lián)，生活就是生命存在、成長和發(fā)展的過程[8]。幼兒自呱呱墜地起，其生命便隨著生活帶來的成長和發(fā)展而緩緩展開。他們只有在現(xiàn)實生活中，在與人、事、物的相互作用中，在交往、參與、探究中，才能獲得知識，習得態(tài)度，體驗情感，形成個性[9]，充盈生命。幼兒園課程作為實現(xiàn)教育目標的媒介，其根本價值在于促進幼兒的生命成長和發(fā)展。生活是不斷發(fā)展、不斷生長的，所以幼兒的生命成長無法脫離生活，脫離生活的幼兒園課程也無法促進幼兒的發(fā)展。幼兒園課程應(yīng)“完全根據(jù)于生活：它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結(jié)束”[10]。幼兒園課程與生活不能割裂，兩者統(tǒng)一于幼兒的生命成長。

（二）“一日生活皆課程”誤區(qū)的澄清

在明晰生活與課程的內(nèi)在聯(lián)系后，我們再對理念的誤解予以澄清。首先，一日生活不僅僅是幼兒的在園生活。馬克思認為，生活是一切對人的生存發(fā)展具有意義的實踐活動，包括人的全部生活領(lǐng)域，從日常的吃喝拉撒睡到經(jīng)濟、政治、文化等活動，從物質(zhì)生活到精神生活[11]。生活的內(nèi)涵如此豐富、全面，幼兒的生活也應(yīng)如此。一日生活不應(yīng)拘泥于幼兒的在園生活，更不僅僅是吃喝拉撒睡等日常生活活動，而是要涵蓋幼兒園之外的廣闊天地，如田野、森林、公園、博物館、動物園、商場超市、天文地理、風土人情等。幼兒園內(nèi)外的生活彼此聯(lián)系，構(gòu)成一個互為影響的生態(tài)系統(tǒng)，影響著幼兒的發(fā)展，對幼兒園課程而言，大自然、大社會都是重要的課程來源。

其次，“一日生活皆課程”并非所有生活皆課程。在防止窄化“一日生活”的同時，也要注意不能把“一日生活”的內(nèi)涵泛化，而是要審思“一日生活”究竟是誰的生活。早在18世紀盧梭就提過“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！盵12]幼兒對世界的感受和認識不同于成人，即使在面對同一事物時，幼兒的關(guān)注點也不同于成人，若課程只是成人的“一廂情愿”，不符合幼兒的需求，即便源于生活，也很難被幼兒接受。只有讓幼兒感到新奇有趣的人、事、物，才是和他們貼近的生活，才是能對他們產(chǎn)生作用的世界[13]，才是適宜生成課程的重要資源。此外，社會環(huán)境較為復(fù)雜，良莠不齊，幼兒園作為一種特殊的教育環(huán)境，教師要“盡力排除現(xiàn)存環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象......建立一個凈化的活動環(huán)境”[14]。

最后，“一日生活皆課程”不是“一日生活”與課程的疊加?！耙蝗丈罱哉n程”不是將一日生活與課程簡單相加，也不是把課程“塞入”幼兒的一日生活中。如幼兒園食堂要給幼兒做豆子吃，需要幼兒幫忙剝豆子，幼兒剝豆子的積極性很高。若教師置幼兒的興趣于不顧，在剝豆子的過程中加入讓幼兒背誦或復(fù)習古詩詞的環(huán)節(jié)，那么剝豆子這一有趣的事情在幼兒看來會變得單調(diào)沉悶，引起他們的反感。這種做法仍然是將生活與課程割裂看待，并不是真正落實“一日生活皆課程”的理念，會有適得其反的效果，因為“教材對兒童永遠不是從外面灌進去的”[15]。反之，若教師考慮幼兒“現(xiàn)有的本能和習慣所做出的貢獻”[16]，細心體察幼兒的生活，認識到剝豆子活動的教育價值，將“一日生活”與課程有機統(tǒng)一，既給予幼兒探索興趣的空間，也利于幼兒的學習與發(fā)展。教師可以引導(dǎo)幼兒在剝豆子的過程中，感知豆子的顏色、外形、數(shù)量等特征，在活動結(jié)束時讓幼兒分享自己的發(fā)現(xiàn)，并說一說如何能又快又好地把豆子剝開。此外，在剝豆子的過程中，幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力、分類能力等都得到了鍛煉。剝豆子也是一種勞動教育，能培養(yǎng)幼兒的勞動意識和服務(wù)意識，發(fā)展其社會性。正如杜威提到“哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動的活動。生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西。”[17]教師無須過分用力，課程就已然在生活之中。

三、“一日生活皆課程”理念的實施策略

（一）關(guān)注幼兒生活，理解幼兒需要

幼兒生活是課程的現(xiàn)實基礎(chǔ)，幼兒生活不是成人在書齋里臆想出來的，而是幼兒自己的、與其經(jīng)驗直接相關(guān)的生活。教師應(yīng)回到兒童立場，放下身段，走近幼兒，在與幼兒的日常相處中，在跟他們的嬉戲打鬧中，在幼兒的一餐一飯間，傾聽他們的童言稚語，關(guān)心他們的喜怒哀樂，觀察他們的生活點滴，發(fā)現(xiàn)幼兒的行動特點和興趣指向。在此基礎(chǔ)上，教師才有可能在幼兒生活中發(fā)現(xiàn)課程。

以“孩子眼中的黑洞”活動為例，2019年4月10日，黑洞的照片第一次在世人面前亮相，媒體的報道鋪天蓋地。第二天，教師關(guān)注到班上的幼兒也在討論黑洞，興致頗高。教師以此為契機，捕捉幼兒的興趣點，圍繞“黑洞”展開了探索，大家“說黑洞—畫黑洞—實驗?zāi)M黑洞”。若教師沒有關(guān)注幼兒的生活，忽視幼兒當下對黑洞的探索興趣，甚至認為黑洞離幼兒太遙遠了沒有必要進行探索，那么幼兒就會失去一次成長的機會，黑洞也許就真的成為幼兒心中的“黑洞”。

（二）把握課程契機，生發(fā)課程方案

落實“一日生活皆課程”，教師不能止步于對幼兒生活的關(guān)注，還要提升在生活中發(fā)現(xiàn)課程契機的意識和能力。教師要在生活中保持課程敏感性（保持課程敏感性并不意味著把生活中的一切都課程化，或者用課程把生活“武裝”起來），帶著課程的眼光，帶著促進幼兒發(fā)展的課程意識去關(guān)注幼兒的生活，思考幼兒生活中的哪些事物、現(xiàn)象、資源，既符合幼兒的興趣和需求，又利于拓展幼兒的經(jīng)驗和視野，并將之與課程設(shè)計關(guān)聯(lián)起來。這也是課程的生成點，它源于幼兒生活，是幼兒的興趣點、需求點，是幼兒經(jīng)驗的生長點，也是生成課程的契機。

課程契機只是一種潛在的、未成形的課程，還需要教師在幼兒發(fā)展適宜性方面進行考量并進行課程論意義上的加工，將其轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的活動方案。教師要思考這種課程契機能為幼兒提供哪些領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，從需要提供哪些材料、創(chuàng)設(shè)何種情境、整合何種資源、設(shè)計怎樣的活動、最終促進了幼兒哪些方面的發(fā)展等方面考慮。在設(shè)計和撰寫課程方案時，教師要注意“教案不是講稿，而是一個行動方案，是兒童在哪里做事、用什么材料做事、做什么事的行動方案”[18]。

以“眼鏡”活動為例，教師把平時戴的框式眼鏡換成了隱形眼鏡，引發(fā)了班里幼兒討論“老師到底有沒有戴眼鏡”。待幼兒討論之后，教師現(xiàn)場摘掉隱形眼鏡并展示給幼兒看，幼兒的興趣再次被激發(fā)。教師以此為契機，圍繞“眼鏡”開展了一系列的活動：尋找不同類型和功能的眼鏡—畫眼鏡—做眼鏡—眼鏡舞會等。教師將生活中的一件小事與幼兒發(fā)展、課程設(shè)計關(guān)聯(lián)起來，及時抓住課程契機，將之轉(zhuǎn)化為幼兒的行動方案，拓展幼兒的經(jīng)驗。若教師沒有課程意識，沒有及時捕捉幼兒的興趣點，就沒有所謂的“課程契機”，也難以生成有效的課程方案。

（三）依托幼兒生活，在生活中實施課程

課程源于生活，也應(yīng)回到生活中實施。在實施課程的過程中，教師仍應(yīng)考慮幼兒的學習方式和特點，結(jié)合幼兒的興趣和已有經(jīng)驗，選擇幼兒感興趣的、生活化的、游戲化的方式，最大限度支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，防止在課程實施中將源于生活的課程知識化、技能化。還以“剝豆子”為例，若教師發(fā)現(xiàn)幼兒對豆子感興趣，就借機進行知識講授，如用知識卡片讓幼兒識別、記憶豆子的種類，教幼兒學習豆子的書寫和發(fā)音等，這就脫離了幼兒的生活，并不是在生活中實施課程。反之，若教師組織看豆子、摸豆子、種豆子、做豆子、吃豆子等活動，幼兒就能在生活化的課程中獲得關(guān)于豆子的豐富經(jīng)驗，其動手能力、語言表達、社會交往能力也得到有效提升。

“一日生活皆課程”理念的落實，其起點和歸宿都是幼兒，都應(yīng)指向幼兒全面、健康、和諧的發(fā)展。在實踐中，我們不能為了落實理念而落實理念，不能忽視幼兒，舍本逐末?！耙蝗丈罱哉n程”是幼兒園課程改革的一個抓手，目的是要逐步推動幼兒園課程的科學化，逐漸接近或回歸幼兒園課程的本真，使幼兒園課程和幼兒教育成為一種基于人、為了人、發(fā)展人的教育。

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本文系2021年度杭州市哲學社會科學規(guī)劃常規(guī)性立項課題“多維鄰近性視角下高職幼兒發(fā)展與健康管理專業(yè)與幼教機構(gòu)的合作探究”（項目編號：M21YD024）的階段性研究成果。

通訊作者：張克明，zkmslxy@163.com

（助理編輯 姬小園）