楊洋

探究式學(xué)習(xí)是小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的重要學(xué)習(xí)方式。小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)展開探究式學(xué)習(xí)。開展探究式學(xué)習(xí)有助于學(xué)生通過體驗科學(xué)探究過程獲得科學(xué)知識、領(lǐng)悟科學(xué)思想、學(xué)習(xí)科學(xué)方法。而在一堂科學(xué)課中，科學(xué)探究真的發(fā)生了嗎？本文主要闡述對“真探究”與“偽探究”的思索，尋找“真探究”的教學(xué)策略，走出流于形式的探究教學(xué)。

科學(xué)探究是通過多種方法尋找證據(jù)、運(yùn)用創(chuàng)造性思維和邏輯推理解決問題，并通過評價與交流等方式達(dá)成共識的過程?？茖W(xué)探究能使學(xué)生像科學(xué)家一樣思考，探索了解自然，獲得科學(xué)知識，掌握科學(xué)方法。筆者結(jié)合教學(xué)實踐，從科學(xué)探究基本要素出發(fā)，剖析“偽探究”的存在，尋找“真探究”的教學(xué)方法。

一、發(fā)現(xiàn)真問題，開啟“真探究”的大門

在《觀察綠豆芽的生長》一課中，一位教師直接提問：“綠豆種子發(fā)芽可以不需要陽光，綠豆芽的生長需要陽光嗎？”學(xué)生對于植物生長需要陽光認(rèn)識較深，對于實驗設(shè)計只是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，積極性不高。另一位教師帶來了兩盆生長情況不一樣的綠豆芽，詢問學(xué)生：“為什么綠豆芽的生長情況會不一樣呢？”此時學(xué)生對這個看似常見的綠豆芽充滿興趣，他們積極思考，樂于探究。

由此可見，一個探究問題是否有意義對學(xué)生的吸引程度完全不同。真問題來自學(xué)生對現(xiàn)象的積極分析，對觀察的主動思考。一個真問題是學(xué)生內(nèi)心想要尋找真相的需求，當(dāng)學(xué)生對各色現(xiàn)象懷著無限的好奇，并試圖揭開其奧秘以獲得對現(xiàn)象的理解時，探究的歷程也就開始了。

二、組織真猜想，踏上“真探究”的旅程

猜想沒有對錯之分，但不是天馬行空的隨想，沒有理由隨口說說、不經(jīng)過思考的猜想只是瞎猜。

《材料在水中的沉浮》教學(xué)片段：

教師提問：請同學(xué)們猜想，把木材、金屬、塑料分別放入水中，哪些會上??？哪些會下沉？

生1：金屬會下沉，木材和塑料會上浮。

師：還有別的想法嗎？

生2：金屬和塑料會下沉，木材會上浮。

師：還有嗎？

生3：全都會下沉。

生4：全都會上浮。

……

課例中學(xué)生僅是完成了猜測的環(huán)節(jié)，這樣的猜測是毫無意義的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，利用生活常識、生活經(jīng)驗為猜想提供支持。即使出現(xiàn)如“金屬在水中是浮的，原因是輪船在水面上航行”前概念猜想，也能夠為實驗要求材料是實心的進(jìn)行條件提升，這才是有價值的猜想。

三、設(shè)計真方案，成為“真探究”的關(guān)鍵

方案是“真探究”的關(guān)鍵，是整個探究中最為核心的部分。方案無所謂真假，但在教學(xué)中時常出現(xiàn)教師為了方便教學(xué)、易掌控課堂而在方案設(shè)計中過多限制，導(dǎo)致探究方案變成教師預(yù)設(shè)的統(tǒng)一方案。學(xué)生無須多做思考成為任務(wù)的執(zhí)行者，這樣的方案設(shè)計可以說是“偽方案”。

在方案設(shè)計中，教師應(yīng)該盡量減少對學(xué)生的限制，謹(jǐn)防在材料、方案點(diǎn)撥中禁錮學(xué)生的多樣想法，將探究推向唯一方向。要盡量多地提供材料，促進(jìn)學(xué)生為解決問題積極進(jìn)行思考，有個性地選擇材料，自主設(shè)計方案。學(xué)生通過自主設(shè)計開展活動，經(jīng)歷了不斷思考、嘗試、失敗、再嘗試體驗探究思考的過程，學(xué)生的主體地位就很好地發(fā)揮出來了。

四、參與真實驗，接近“真探究”的高點(diǎn)

實驗驗證是科學(xué)探究過程中獲取證據(jù)的重要方式，通過實驗?zāi)軌虻玫捷^為直接的證據(jù)。小學(xué)階段多數(shù)學(xué)生樂于實驗、積極動手，卻忽視了用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對待科學(xué)實驗。

《誰流得更快一些》中，學(xué)生按照設(shè)想：同時在一塊玻璃板上滴一樣多的液體，滴在相同的高度，開始實驗。觀察各組實驗情況，發(fā)現(xiàn)雖然提出了保證公平的條件，卻沒有真正公平的操作方法。此時學(xué)生在操作過程中失誤頻頻，可謂是方案很科學(xué)，操作很笨拙。

真實驗不僅僅在于實驗的展開，其中更為重要的是科學(xué)實驗技能的訓(xùn)練、方式方法的訓(xùn)練。實驗過程中，要關(guān)注對照實驗的條件控制，培養(yǎng)學(xué)生謹(jǐn)慎對待各項操作條件，用科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的操作對待每一次實驗。促進(jìn)學(xué)生在真實驗過程中操作方法的積累，解決問題能力的提升。

五、尊重真現(xiàn)象，回歸“真探究”的本質(zhì)

實驗現(xiàn)象是探究過程中獲取的有利證據(jù)。但有時數(shù)據(jù)并不如預(yù)設(shè)般規(guī)整，若僅僅認(rèn)可“原則上”的數(shù)據(jù)，這樣的數(shù)據(jù)不過是為了得到想要的結(jié)論而已。

《光與熱》實驗中一個小組出現(xiàn)了溫度下降的現(xiàn)象，經(jīng)師生研究，原來當(dāng)時氣溫下降，雖然有太陽，但是實驗室外的溫度比實驗室內(nèi)高，實驗數(shù)據(jù)就出現(xiàn)了差錯。若僅僅是獲取了表面的現(xiàn)象，不加以區(qū)分，將錯誤當(dāng)作誤差或略過錯誤，那這樣的探究也是假的。

重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都源于科學(xué)家的質(zhì)疑精神。在探究活動中始終要抱著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，尊重活動所得的數(shù)據(jù)和現(xiàn)象。不規(guī)避錯誤，不忽略誤差，對實驗出現(xiàn)的錯誤及時進(jìn)行分析，找到錯誤根源亦是對學(xué)生思維、方法、技能的訓(xùn)練，讓錯誤成就更精彩的課堂。

六、實現(xiàn)真合作，交流“真探究”的收獲

三人行，必有我?guī)熝?。沒有交流研討相當(dāng)于把科學(xué)探究過程最重要的思維觸動草草了之。交流形式多樣，組員間、小組間、師生間都可以有交流的存在。部分交流浮于形式而忽略了思維的碰撞。學(xué)生只是闡明了自己的想法而沒有得到相對的回應(yīng)，只有表達(dá)而無交流，變成走過場式的交流。

在交流的過程中，教師要鼓勵學(xué)生不僅僅是陳述自己的觀點(diǎn)，更要為自己的觀點(diǎn)輔助多項支撐，還要聽取別人的經(jīng)驗和方法，分析與自己的異同點(diǎn)，求同存異，有不同的意見也要積極主動地說出來。要讓學(xué)生能夠有多種闡述表達(dá)的機(jī)會展開想法交流，在這樣思維碰撞下，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己活動的不足、改善的方法。

科學(xué)課堂要實現(xiàn)真的探究活動，就必須將課堂真正地交給學(xué)生，讓學(xué)生在充滿思辨性的氛圍中收獲和科學(xué)家一樣的科學(xué)學(xué)習(xí)的方法和思維方式，掌握科學(xué)學(xué)習(xí)的方法。探究活動不在于活動數(shù)量的多少，而在于讓學(xué)生真正體悟到科學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，不斷質(zhì)疑、解惑、成長，這樣才體現(xiàn)了探究的意義及作用。