許艷丹 朱小娟 雷驚鵬

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)活動;課堂教學(xué)質(zhì)量評價;多主體

在高校人才培養(yǎng)過程中，課程是人才培養(yǎng)的核心單元和核心要素，而課堂教學(xué)則是實現(xiàn)課程培養(yǎng)目標(biāo)最重要的載體。教學(xué)質(zhì)量評價是高校了解教學(xué)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、引領(lǐng)教學(xué)改革的指揮棒，是實現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出，堅決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，改革教師評價，推進踐行教書育人使命[1]。這不僅為參與“教”與“學(xué)”的兩個重要主體教師與學(xué)生指明評價方向，而且也對兩個主體提出具體的改革要求。因此，研究多主體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價模式對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價面臨的挑戰(zhàn)

（一） 導(dǎo)向性不明確

目前，我國高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果多作為教師評優(yōu)、評先及職稱評定的硬性指標(biāo)。一方面，為達到文件規(guī)定的評價等級，不排除有教師為個人私利而迎合學(xué)生，討好學(xué)生。這與課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)有的“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的導(dǎo)向性相背離。另一方面，大多數(shù)高校限于師資力量不到位，部分老師會連續(xù)承擔(dān)同一個班級多個學(xué)期的課程，學(xué)生為了在后續(xù)課程中得到好評而給老師打高分，這同樣與課堂教學(xué)質(zhì)量評價的導(dǎo)向性相背離。

（二） 激勵措施不到位

激勵措施是對教學(xué)效果、學(xué)習(xí)效果的正反饋。從被激勵主體來看包含兩層含義，即對教師的激勵和對學(xué)生的激勵。首先，現(xiàn)有的激勵措施對教師來說不具有持續(xù)性和廣泛性。例如，提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價等級在職稱評定、評優(yōu)、評先中所占的比例并不能持續(xù)激勵所有教師根據(jù)評價結(jié)果反思“怎么教，教什么”等問題。其次，從學(xué)生角度看，其對應(yīng)的激勵措施是單一的，甚至是缺失的。

（三） 評價標(biāo)準(zhǔn)與評價主體未體現(xiàn)多元化

現(xiàn)有的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法常采用在學(xué)期末以學(xué)生評教的方式進行。該評價方式的被評價主體為教師，重點突出教師“教”的組織與實施能力。沒有針對不同性質(zhì)的課程設(shè)計個性化評價標(biāo)準(zhǔn)。高校專業(yè)眾多，每一個學(xué)科、每一門課程的特點和側(cè)重點均不相同。雖然采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)在實際操作中易于規(guī)范和統(tǒng)一，表面上更能體現(xiàn)公平、公正，但忽略了學(xué)科的差異性與特殊性[2]，從而導(dǎo)致評價結(jié)果的可信度降低?，F(xiàn)有的普適性評價標(biāo)準(zhǔn)割裂了學(xué)科間的差異性，同時，現(xiàn)有的評價方式忽略了“教”與“學(xué)”等多主體的參與，過于重視對教師的關(guān)注，缺乏對學(xué)生這個重要教學(xué)主體的考慮。

二、支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的課堂教學(xué)質(zhì)量評價原則

（一） 動態(tài)性原則

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才二、支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的課堂教學(xué)質(zhì)量評價原則（一） 動態(tài)性原則課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高離不開教師教學(xué)能力的提升。動態(tài)性原則包含兩層含義：一是教師根據(jù)評價結(jié)果動態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等，逐步提高教師的業(yè)務(wù)能力，即解決“教什么，怎么教”的問題;二是根據(jù)不同的學(xué)生個體通過教師制定有針對性的教學(xué)方法及教學(xué)活動的組織形式動態(tài)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容，即解決“學(xué)什么，怎么學(xué)”的問題。動態(tài)性原則使“教”與“學(xué)”成為一個有機成體，相互促進，協(xié)同發(fā)展。

（二） 過程性原則

課程的教學(xué)與組織是一個完整的系統(tǒng)工程，其中的每一節(jié)課都代表整個工程的一個發(fā)展動態(tài)，因此，對課堂教學(xué)評價也應(yīng)采取動態(tài)的、發(fā)展的評價方式，而不能僅由學(xué)期末的總結(jié)性評價組成。與動態(tài)性原則相對應(yīng)，過程性原則也包含兩個層面的含義：一是課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)體現(xiàn)教師教學(xué)能力的發(fā)展過程;二是課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果的發(fā)展過程。

（三） 評價標(biāo)準(zhǔn)多樣性原則

各高校專業(yè)眾多，每一個學(xué)科都有其特殊性，即使是同一門課程在不同的專業(yè)里其對應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)也不盡相同。因此，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)針對不同專業(yè)、不同課程進行個性化定制。

（四） 參與主體多元性原則

根據(jù)深化新時代教育評價改革總體方案中提到的創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，要實現(xiàn)對人才培養(yǎng)質(zhì)量的多緯度評價，僅由授課教師和學(xué)生參與是不夠的。例如，對學(xué)生的德育評價是無法通過授課教師來評價，而是需要多個評價主體參與，同樣，也無法通過固定的評價指標(biāo)來衡量教師的授課質(zhì)量。

三、支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的多主體課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

（一） 整體框架

依據(jù)支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的課堂教學(xué)質(zhì)量評價原則，提出支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的多主體課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系主要有三部分組成，即多階段閉環(huán)評價、多主體多樣性評價標(biāo)準(zhǔn)、動態(tài)反饋調(diào)整機制。如圖1所示，其中的灰色橢圓表示動態(tài)反饋調(diào)整機制;橢圓內(nèi)部的學(xué)生、教師、評價標(biāo)準(zhǔn)表示多主體多樣性評價標(biāo)準(zhǔn);四周的周評價、月評價、學(xué)期評價、綜合評價表示多階段閉環(huán)評價。

（二） 模塊分析

1、多階段閉環(huán)評價模式。依據(jù)動態(tài)性、過程性原則，可按照評價周期從短到長將課堂教學(xué)質(zhì)量評價依次分為周評價、月評價、學(xué)期評價、綜合評價四個部分，其中每一個評價階段都通過動態(tài)反饋調(diào)整機制形成一個閉環(huán)。四個小閉環(huán)反映的是對教師課堂教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的一個動態(tài)評價與改進的過程，同時，每個階段的評價結(jié)果也是多主體參與的過程性評價結(jié)果。從整體上看，四個小閉環(huán)又形成了一個動態(tài)持續(xù)改進的閉環(huán)[3]。在實際的操作中可以根據(jù)評價主體的特點對這四階段的評價模式進行刪減。

2、多主體多樣性評價標(biāo)準(zhǔn)。在實踐中，依據(jù)多樣性、多主體原則，并針對不同的評價主體制定不同的評價指標(biāo)。如圖2 所示，展示了以學(xué)生為中心的多主體、多樣性的評價體系，其中教師—學(xué)生、班主任—學(xué)生等所對應(yīng)的評價指標(biāo)是不同的。由于每個高校的校情、學(xué)情不同，對評價指標(biāo)的設(shè)計，各高校可依據(jù)實際情況和人才培養(yǎng)目標(biāo)進行細化[4]。

3、動態(tài)反饋、調(diào)整機制。動態(tài)反饋、調(diào)整機制是實現(xiàn)動態(tài)持續(xù)改進閉環(huán)的關(guān)鍵。在實踐中，為發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評價對教師教學(xué)發(fā)展的導(dǎo)向作用，解決教師對評價結(jié)果無所謂的態(tài)度以及對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的抵觸情緒，可充分發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評價的診斷、反饋和激勵功能，不應(yīng)將階段性評價結(jié)果作為評判教師業(yè)務(wù)水平等級的手段，而是應(yīng)將其看作與教師及學(xué)生溝通的橋梁，幫助教師和學(xué)生在教與學(xué)的過程中共同進步。

四、實施支撐創(chuàng)新教學(xué)活動的多主體課堂教學(xué)質(zhì)量評價模式的關(guān)鍵問題

（一） 轉(zhuǎn)變對課堂教學(xué)質(zhì)量評價功能的認識

目前，我國高校過度強調(diào)以課堂教學(xué)質(zhì)量評價來評判教師業(yè)務(wù)能力，忽視了對教與學(xué)的導(dǎo)向作用。對于高校來說，應(yīng)從上到下正確認識課堂教學(xué)評價的現(xiàn)實性意義。教學(xué)管理部門應(yīng)以課堂教學(xué)質(zhì)量評價為抓手推動教學(xué)改革，而不能僅以此來評價教師教學(xué)能力的等級。教師也應(yīng)積極面對課堂教學(xué)評價，以教學(xué)評價為契機，努力提高教學(xué)能力。

（二） 建立科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

每一個高校、每一個專業(yè)都有著不同的校情、學(xué)情，即使是同一所高校不同的年級也會有不同的學(xué)情。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、校情、學(xué)情進行科學(xué)、動態(tài)的設(shè)計與調(diào)整，而不應(yīng)該是絕對的、唯一的[5]。同時，課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)應(yīng)該是可量化的、可操作的，而不應(yīng)是泛化的、模糊的。