摘要廣東省廣州市第一中學(xué)通過多種途徑全面推進(jìn)深度教學(xué)研究與教學(xué)改進(jìn)實踐。一是研制包括知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科思想與關(guān)鍵能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)過程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；二是通過“教材二次開發(fā)”，把握課程知識背后的多維屬性；三是以學(xué)科觀察、學(xué)科想象和學(xué)科思維為中心，構(gòu)建深度教學(xué)視野下的學(xué)習(xí)新形態(tài)；四是以學(xué)習(xí)過程質(zhì)量監(jiān)測為支撐，達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教-學(xué)-評一致性。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；深度教學(xué)；學(xué)科核心素養(yǎng)；人-知相遇；教-學(xué)-評一致性

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0020-03

廣東省廣州市第一中學(xué)在郭元祥教授深度教學(xué)理論研究團(tuán)隊的有效指導(dǎo)下，全面推進(jìn)深度教學(xué)研究與教學(xué)改進(jìn)實踐，以“進(jìn)課程、進(jìn)課堂、進(jìn)科組”的方式，用學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教與學(xué)，以教材的二次開發(fā)為依托表達(dá)知識多維屬性，以學(xué)科學(xué)習(xí)中的想象和思維為中心優(yōu)化學(xué)習(xí)形態(tài)，以學(xué)習(xí)過程質(zhì)量監(jiān)測為支撐實現(xiàn)教-學(xué)-評一致，使課堂教學(xué)走向完整的認(rèn)知性實踐、特殊的文化實踐和反思性實踐，取得了較好的教學(xué)改革效果。

一、以學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)深度教與學(xué)

深度教學(xué)注重教學(xué)價值和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的深度。[1]為了切實實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們對標(biāo)教育部印發(fā)的各科普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)及其提出的學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)教材，認(rèn)真研制各門課程的《學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》，以期將學(xué)科核心素養(yǎng)體現(xiàn)在常態(tài)化教學(xué)過程之中。

《學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》是我們自主開發(fā)的介于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間的校本指導(dǎo)性文件，是以教材為根據(jù)的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)過程標(biāo)準(zhǔn)。其研制過程，也是教學(xué)目標(biāo)的深度研討過程。為此，我們組建了“深度教學(xué)研究與教學(xué)改進(jìn)學(xué)科核心組”，通過研討“五種關(guān)系”，即學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)科特有的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)目標(biāo)敘寫、教學(xué)過程中的問題設(shè)計、一般學(xué)習(xí)方式的關(guān)系等問題，開展具體的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制工作。

按照深度教學(xué)理論的教學(xué)價值觀，我們從“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化、學(xué)科經(jīng)驗連續(xù)化”等維度，[2]結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，將大概念、大主題和大問題的教學(xué)目標(biāo)加以清晰敘寫，并對教學(xué)活動進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計和完整表述?！秾W(xué)科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》包括以下四部分內(nèi)容。

第一，知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。這一方面是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握的各個學(xué)科教材中必修和選修模塊每一篇課文、每一章的基礎(chǔ)知識；另一方面是指把握具體知識的符號屬性、內(nèi)在邏輯和意義系統(tǒng)。在知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中，我們重在厘清事實性知識、概念性知識、程序性知識，敘述學(xué)生必須理解和掌握的基礎(chǔ)知識中隱含的知識發(fā)生過程等背景性知識、基本關(guān)系、基本原理等。

第二，學(xué)科思想與關(guān)鍵能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。這是學(xué)科知識的內(nèi)隱性維度。具體的學(xué)科知識都隱含著特定的學(xué)科思想和思維方式，以及對學(xué)生問題解決能力的內(nèi)在要求。挖掘課文背后的學(xué)科思想、思維及其能力要求，是把教和學(xué)引向深度的關(guān)鍵。

第三，學(xué)習(xí)過程標(biāo)準(zhǔn)。這是關(guān)于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中必經(jīng)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動的要求，是對學(xué)生具體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的規(guī)范。

第四，學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)。其主要聚焦思想意識與價值觀念、思維品質(zhì)與關(guān)鍵能力、問題解決與變式遷移、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)能力等維度，明確大單元的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

在此基礎(chǔ)上，我們結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，以大概念、大主題和大問題，開展“目標(biāo)-過程-結(jié)果”導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新，以深度學(xué)習(xí)活動設(shè)計為依托建構(gòu)新型的課堂結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)形態(tài)。我們開發(fā)了導(dǎo)向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)生“深度學(xué)習(xí)任務(wù)單”，改造已往訓(xùn)練取向的“導(dǎo)學(xué)案”，切實通過“任務(wù)導(dǎo)向”“問題導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向”來引導(dǎo)深度教與學(xué)。

二、以教材的二次開發(fā)為依托，豐富教學(xué)資源

深度教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)確立知識的教育學(xué)立場，充分表達(dá)課程知識的多維屬性，引導(dǎo)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的境界與層次。[3-5] 要讓學(xué)生與課程知識真切相遇，必須在課堂教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生探究具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識本質(zhì)，理解具體理論知識的發(fā)生，內(nèi)化知識所凝結(jié)的文化意義，體驗應(yīng)用具體知識解決實踐問題的方法論，從而建立學(xué)生由知識理解到素養(yǎng)表現(xiàn)的立交橋。為了讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生，我們注重通過深度備課、深度研究教材，進(jìn)行“教材二次開發(fā)”（見圖1），把握課程知識背后的多維屬性，豐富教學(xué)資源。

“教材二次開發(fā)”是鉆研教材和深度備課的基本策略，其基本維度包括三方面。

第一，挖掘課文背后的知識背景，如課文背后的文化元素、學(xué)科歷史背景、邏輯意義等，形成教材內(nèi)在的文化之維、歷史之維、邏輯之維等教材二次開發(fā)的不同系列教學(xué)資源，以解決知識的發(fā)生問題、文化屬性問題，為豐富學(xué)生對知識的理解與轉(zhuǎn)化奠定堅實的基礎(chǔ)，實現(xiàn)“知識學(xué)習(xí)的充分廣度”和“知識學(xué)習(xí)的充分深度”。

第二，分析課文所表達(dá)的內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、生產(chǎn)生活和社會實際之間的關(guān)聯(lián)性，并設(shè)計處理其關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)活動，以實現(xiàn)“知識學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)性”。分析課文的關(guān)聯(lián)性，需要教師具有“關(guān)系思維”和“大問題”意識。關(guān)系思維是指建立教材內(nèi)容與學(xué)科核心素養(yǎng)、社會實際、學(xué)生經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，并將這種關(guān)聯(lián)性加以“大問題”化。因此，我們要求教師在深度備課時，每一篇課文必須設(shè)計2～3個“大問題”。

第三，研究教材內(nèi)容的基礎(chǔ)知識與問題情境的關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)行“變式練習(xí)”的設(shè)計，以實現(xiàn)“知識轉(zhuǎn)化和能力遷移”。我們要求每一篇課文或章節(jié)必須設(shè)計一個具有綜合性、復(fù)雜性、開放性、挑戰(zhàn)性的變式訓(xùn)練。

比如：為了表達(dá)語文學(xué)科具體知識的多維屬性，我們主張高中語文課堂教學(xué)必須做到“文史一體、文論結(jié)合、人文統(tǒng)一”。《燭之武退秦師》《短歌行》《念奴嬌·赤壁懷古》等高中語文課文，都是中華特定的歷史、文化的表達(dá)，離開歷史理解、文化認(rèn)同，是難以真正理解我國語文作品的精神實質(zhì)的。我們強(qiáng)調(diào)高中語文教師在教學(xué)過程中要有厚重的文化意識、歷史意識、實踐意識和生命意識，從而讓深度學(xué)習(xí)可見。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、政治、歷史等學(xué)科的課堂教學(xué)同樣需要挖掘知識的多維內(nèi)涵。以教材深度研究、教學(xué)設(shè)計改進(jìn)與教學(xué)資源拓展為著眼點的教材二次開發(fā)，不僅為實施深度教學(xué)提供了保障，同時帶來了教師教學(xué)觀念和教研能力的真實轉(zhuǎn)變。

三、以學(xué)科觀察、學(xué)科想象和學(xué)科思維為中心，優(yōu)化學(xué)習(xí)形態(tài)

近幾年來，我們通過每月一次大型的“同課異構(gòu)”“二次教研”“課例研討”“教學(xué)反思”等教研活動和常態(tài)化的“深度教學(xué)研究教師工作坊”等教研方式，聚焦課堂結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)形態(tài)優(yōu)化問題，探索“三度學(xué)習(xí)”（即學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度）、“U型學(xué)習(xí)”、課堂畫面感，研究學(xué)生的知識理解層次、學(xué)科想象的生成與學(xué)科思維方式等問題。從強(qiáng)化學(xué)科學(xué)習(xí)中的觀察力、想象力和思維力等角度，我們引導(dǎo)教師教學(xué)進(jìn)入學(xué)生知識學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程，由此構(gòu)造深度教學(xué)視野下的學(xué)習(xí)新形態(tài)。

統(tǒng)覺感知與學(xué)科觀察，是學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點。在課堂教學(xué)過程中，我們注重結(jié)合自然觀察、社會觀察、生活觀察、科學(xué)觀察、文化觀察，開展學(xué)科的觀察學(xué)習(xí)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)科知識的深度理解。統(tǒng)覺感知與學(xué)科觀察是一種重要的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動，教師必須結(jié)合具體的課文內(nèi)容，設(shè)計學(xué)科觀察的學(xué)習(xí)活動。

學(xué)科想象，是基于感知和已有經(jīng)驗，對符號知識進(jìn)行加工而構(gòu)建新的圖像、意象、意境和意義的認(rèn)知過程。圖式想象、情境想象、情感想象、社會想象、道德想象等遍布于學(xué)習(xí)過程，也是教學(xué)中最容易忽視的學(xué)習(xí)活動。想象學(xué)習(xí)缺乏、想象力缺失是課堂教學(xué)中普遍存在的問題。我們十分注重想象教學(xué)與學(xué)科想象力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中不能簡單地要求“同學(xué)們想象一下”，而要去關(guān)注學(xué)生是怎樣想象的、想到了什么、與哪些事物產(chǎn)生了聯(lián)想等問題。

學(xué)科思維特別是邏輯思維，是高階思維的基礎(chǔ)。學(xué)生思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性是高階思維的基本特征，課堂教學(xué)中的“大問題”設(shè)計、合作探究的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗與社會實際的回應(yīng)，都同樣指向“讓高階思維發(fā)生”和復(fù)雜問題的解決。

同時，我們在堅持引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化教師的深度多維引導(dǎo)，以及學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知參與、情感參與和意志參與。在學(xué)習(xí)形態(tài)上，我們注重提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感、自我感和效能感，使學(xué)生成為“投入的學(xué)習(xí)者、反思性學(xué)習(xí)者、導(dǎo)向成功的學(xué)習(xí)者”。

適應(yīng)深度教學(xué)新的學(xué)習(xí)形態(tài)的教學(xué)設(shè)計必須變革教師的教學(xué)思維。因此，在教學(xué)設(shè)計上，我們強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，突出以學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)重構(gòu)教學(xué)設(shè)計，開展課堂導(dǎo)入創(chuàng)意設(shè)計、課程知識分層設(shè)計、學(xué)習(xí)活動設(shè)計、課堂研討問題設(shè)計、師生課堂互動設(shè)計、小組合作學(xué)習(xí)設(shè)計、變式教學(xué)與挑戰(zhàn)型練習(xí)設(shè)計，以切實轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思維，強(qiáng)調(diào)對知識的網(wǎng)狀教學(xué)、立體教學(xué)、復(fù)合教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)和實踐教學(xué)，為學(xué)生搭建從文本知識理解向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的立交橋，真切實現(xiàn)學(xué)生與知識的生動相遇。

四、以學(xué)習(xí)質(zhì)量過程監(jiān)測為支撐，實現(xiàn)教-學(xué)-評一致性

廣州一中以課堂教學(xué)的價值標(biāo)準(zhǔn)、課程知識的處理標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式的過程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源支持標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)等為依據(jù)，開展學(xué)習(xí)質(zhì)量過程監(jiān)測，建構(gòu)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)評價體系，[6]以期切實達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教-學(xué)-評一致性。

基于深度教學(xué)理論的課堂教學(xué)評價觀，我們將“學(xué)習(xí)的意義感、學(xué)習(xí)的自我感、學(xué)習(xí)的效能感”作為課堂教學(xué)評價的三個價值維度，強(qiáng)調(diào)深度教學(xué)的課堂必須激起學(xué)生對文本學(xué)習(xí)的興趣，理解具體教學(xué)內(nèi)容對于解決具體的學(xué)科問題的價值和意義，從而深度參與學(xué)習(xí)過程；注重教學(xué)聯(lián)系學(xué)生已有知識和經(jīng)驗，提高學(xué)生的反思能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程質(zhì)量，要求真正讓學(xué)生“學(xué)有所獲”“學(xué)有所得”“學(xué)有所疑”“學(xué)有所悟”。

在評價重點上，我們聚焦從課程知識的理解到學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，分析和診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的過程質(zhì)量，通過“課小結(jié)、日總結(jié)、周反思、月報告”等方式，監(jiān)控和發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難點、疑點、斷點和盲點。當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，師生課堂交往的頻次、深度和有效性，也是深度教學(xué)課堂評價體系的重要指標(biāo)。以評促教、以評促學(xué)、以評促研，深度教學(xué)的課堂評價體系，為實現(xiàn)教-學(xué)-評的一致性提供了基本保障。

參考文獻(xiàn)：

[1] 郭元祥.深度教學(xué)—促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的教學(xué)變革[M].福州：福建教育出版社，2021：22-23.

[2] 郭元祥.學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[3] 郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[4] 郭元祥.深度教學(xué)：緣起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[5] 郭元祥.學(xué)習(xí)觀的變革：學(xué)習(xí)的邊界、境界與層次[J].教育研究與實驗，2018（1）：1-12.

[6] 胡革新.高中數(shù)學(xué)深度教學(xué)的課堂評價研究[J].新課程評論，2021（5）：91-96.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育科研重點項目“基于高中生核心素養(yǎng)提升的深度教學(xué)與課堂評價研究”（項目編號：2019ZQJK002）的階段性研究成果。