牛積偉

[摘 要] 教師工作既是針對學生的工作，也是針對家長的工作。近幾年，由于學業(yè)負擔過重等諸多原因，學生間因矛盾糾紛而導致的經濟理賠事件數(shù)量逐年上升。作為學校教師，應如何妥善解決此類問題？本文以案例分析的方式為解決此類問題提供參考。

[關鍵詞] 高中校園;涉賠糾紛

在學校生活中，學生之間產生矛盾糾紛在所難免，因此導致的學生受傷事件也時有發(fā)生。從校園傷害事件發(fā)生的過程來看，大致可以分為兩類：一是預謀性傷害事件;二是偶然性傷害事件。在以上兩類學生傷害事件中，高中校園發(fā)生頻率比較高的是偶然性傷害事件。當學生之間因肢體沖突等原因造成傷害時，班主任和政教部門往往會充當自然調解人的角色。因此，學校教師，特別是班主任和政教部門應當具備一定的化解此類糾紛的能力。下面以一件校園傷害事件為案例，談談對這類事件的處理辦法。

一、案例描述

學生甲和學生乙既是同班同學，又是同宿舍的舍友，因為二人在生活中交往較多、性格相似，所以兩人之間建立了良好的關系。一日晚自習結束后，甲和乙打打鬧鬧往宿舍走，學生甲先行到宿舍并惡作劇地躲在宿舍門后，當他通過觀察窗看到學生乙接近宿舍門口時，為了達到驚嚇學生乙的目的，突然推開宿舍門。當時學生乙因為處于追逐學生甲的狀態(tài)，故因躲避不及而撞在學生甲推開的宿舍門上，導致兩顆門牙被撞斷。后來班主任在協(xié)調處理該事件所造成的費用時，乙方家長認為甲方是故意的，故應承擔醫(yī)療費、營養(yǎng)費和家長誤工費;而甲方家長認為事件是在二人打鬧玩耍的前提下發(fā)生的，且自家孩子也沒有主觀故意，故后果應由雙方共同承擔。

二、案例特點

剖析以上案例，結合日常工作發(fā)現(xiàn)，高中校園發(fā)生的傷害事件就其發(fā)生發(fā)展來看，絕大多數(shù)具有以下特征：

（一）偶然性特征

高中校園內發(fā)生的傷害事件大多數(shù)是當事雙方在沒有任何矛盾和主觀預謀的前提下發(fā)生的，以兩種情況最為常見：一是學生在學習、生活過程中因為某種原因引發(fā)爭執(zhí)后，由于學生對本人情緒管控不力而使語言沖突升級為肢體沖突造成的傷害事件;二是學生在運動、打鬧過程中，其中一方對可能出現(xiàn)的安全問題沒有預判或預判不足，造成對對方身體的傷害。具有明顯的偶然性特征。

（二）隱蔽性特征

由于不存在直接的利益關系，學生之間的矛盾糾紛通常是由一些小事、誤會、閑話引起的。一方面，高中生的“成人”意識普遍較強，加上學生和老師之間天然的身份差異，學生往往不會選擇將矛盾糾紛交由老師處理。另一方面，在矛盾糾紛發(fā)生之初，由于沒有外顯性表現(xiàn)，作為管理者的老師往往很難在第一時間發(fā)現(xiàn)并解決此類問題，這就使事件具有了顯著的隱蔽性特征。

（三）突發(fā)性特征

安全教育是班主任日常教育的主要內容之一，但從班主任的教育過程看，大多數(shù)安全教育停留在結合案例的規(guī)則教育、生命教育層面，主要以安全風險的預判和預防為主要目的。但凡這樣的教育，要產生預期效果都必須依賴兩點：一是事件存在發(fā)生、發(fā)展的過程;二是沖突雙方必須以“冷靜和理性”面對事件。而實際情況是，絕大多數(shù)校園傷害事件的發(fā)生以不可預判性、突發(fā)性為特征，這就使得教師的安全教育很難在這類事件的預防方面發(fā)揮真正的作用。

（四）危害性特征

但凡傷害事件，都會造成一定的后果。概括起來至有以下幾方面：一是對傷害方造成身體、心理、財產方面的直接損失;二是因為檢查治療導致的課業(yè)損失;三是教師在進行事件處理過程中，因為時間和精力的分散，用在教育教學方面的準備時間不足。由于在預謀性和偶發(fā)性兩類傷害事件中，后者發(fā)生的概率遠高于前者，故偶發(fā)性事件帶來的危害更大。再加上其難以預防的特征，事后如何順利解決此類事件成為減少損失的必然選擇。

（五）發(fā)展性特征

通常情況下，高中生之間產生矛盾初期，學生會嘗試自己解決問題，但作為未成年人，由于對問題的分析能力不足、解決問題的能力低下，很難對矛盾糾紛產生的原因有全面、深刻、理性的認識，導致他們難以找到穩(wěn)妥的解決方法。很多時候，學生的嘗試非但解決不了問題，反而會造成矛盾的進一步惡化。當小矛盾上升為暴力事件時，學生身體和心理傷害往往會成為必然。但凡傷害事件，就不可避免地會產生醫(yī)療、務工等各種費用。這個時候，家長或監(jiān)護人的出場就成了必然。如果當事學生的監(jiān)護人不能用平和的心態(tài)，理性地協(xié)商解決問題，學生之間的矛盾隨即演化為學生家長之間的沖突。于是，家長這個本該化解矛盾、教育孩子的群體反而成了矛盾升級的推手。而教師這個本該以處理學生矛盾并達到教育學生目的的群體轉化為協(xié)調解決家長間矛盾的社會調解員。

三、案例解決過程描述

前述案例的解決過程如下：

事件發(fā)生后，班主任待受傷學生康復后，約雙方家長到校商談處理辦法。在雙方家長基本確認事件過程的基礎上，班主任以“學校禁止學生在樓道等非運動區(qū)域追逐打鬧”的條款為依據，認定問題的發(fā)生首先是因為學生違紀所致。繼而，又根據事件結果裁定學生甲應承擔70%的后果，其余后果均由學生乙承擔。然而雙方家長都不接受班主任的責任劃分，協(xié)調工作失敗。雖然后期班主任做過多次嘗試，但依然無果，問題自然上交到政教處。

政教處在了解班主任的處理過程后，首先單獨約談了雙方家長，給家長詳細分析了事件發(fā)生的過程及其偶然性特征;詢問了學生的近期狀況并分析了事件久拖不決可能對學生造成的負面影響。在取得家長的認同后約雙方家長見面協(xié)商，并從為學生的健康負責、為學生的成長負責的角度建議雙方家長做出讓步，從而使問題得到圓滿的解決。

四、案例解決過程分析

對比班主任和政教處對事件的解決過程，班主任在解決問題的過程中存在如下問題：

一是從家長的角度講，由于事件造成了較大數(shù)額的經濟后果，家長在看待事件時往往會忽視其偶然性特征，并在事件解決時容易受到維權心理的支配，而這種心理狀態(tài)本就容易導致矛盾的激化。班主任在沒有事先和家長單獨溝通的情況下直接約雙方家長解決問題，使得問題的解決過程處于不可控狀態(tài)。

二是班主任從學校紀律條款的角度分析問題和劃分責任的方式具有濃重的“問責”特點，這種方式從一開始把家長推到了老師和學校的對立面，從而失去了順利解決問題的情感基礎。

三是班主任在解決問題時，沒有以學生的教育和健康成長為出發(fā)點，而是將重心放在經濟問題的解決上，導致其“教師”角色的丟失，使得本應以“以事言教”的過程變成了家長之間爭執(zhí)的過程。

五、案例的啟示

（一）要引導家長從教育的角度去思考和解決問題

一方面，學生的健康成長是“天大”的事，只有引導家長從學生教育的角度思考問題，家長才會在其他方面做出讓步。另一方面，抓住機會教育學生才是教師職業(yè)的優(yōu)勢。所以處理校園理賠事件必須堅持以事言教，以教促賠的原則，這是學校事件處理區(qū)別于社會事件的最大特征。

（二）要使家長和老師站在同一個“陣營”

在學生成長過程中，對其習慣、性格等影響最大的是家長和老師。家長和老師之間達成共識、形成默契是產生教育合力、發(fā)揮教育功能最有利的條件，也只有這樣，在遭遇類似問題時，家長才愿意選擇相信并配合老師，使問題得以順利解決。

（三）不急不躁，創(chuàng)造和捕捉處理問題的適宜氛圍和機會

在問題產生之初，家長的情緒往往比較激動，很難理性面對和解決問題。所以老師可以先把問題放一放，和雙方家長多溝通，慢慢平復家長的情緒、了解家長對事態(tài)的觀點和底線，并通過交流，引導家長思維向有利于問題解決的方向發(fā)展。

（四）要在理和法兩個維度上評價和解決問題

這里的“理”即情理。學生在學校生活中，或多或少都有一定的感情，所以即使在面對家長解決問題的情況下，老師必須先把學生之間的情誼放在首位。任何一個家長都希望孩子和同學建立良好的關系，在這種心理的驅使下，如果老師能打好“情理”這張牌，絕對有利于問題的順利解決。

而“法”即法理。好多家長在同老師、對方協(xié)商解決問題之前，都已咨詢過律師或執(zhí)法人員，所以他們對事件的解決結果都有自己的預期。如果老師在解決問題時脫離法理，就極有可能造成處理不公的現(xiàn)象，一旦與家長的預期偏差過大，必然使問題的解決陷入僵局。所以老師在解決問題時，要廣泛聽取司法人員的意見，或者向法制校長尋求幫助，力求在雙方家長的心理預期之間尋找平衡點。

參考文獻：

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（責任編輯：呂研）