李濤，張穎，王淑玲，陳云峰

（徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院 呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科，江蘇 徐州 221009）

0 引言

呼吸內(nèi)科是內(nèi)科學(xué)的重要分支，是一門理論性強(qiáng)且實(shí)踐性與應(yīng)用性都很高的學(xué)科，長(zhǎng)期以來都是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此，找尋一種合理有效的教學(xué)方式對(duì)增加醫(yī)學(xué)院校學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，改善呼吸系統(tǒng)疾病教學(xué)質(zhì)量等方面均具有極為重要的意義[1-2]。以往臨床上通常采用較為傳統(tǒng)的以授課作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture-based Learning，LBL）教學(xué)法進(jìn)行授課，但是LBL 教學(xué)法以書本上理論知識(shí)作為側(cè)重點(diǎn)，無法兼顧學(xué)生臨床實(shí)踐能力及病例分析能力，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入臨床后動(dòng)手操作能力低下，無法適應(yīng)緊張的臨床工作?；诖?，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，PBL）教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生，該教學(xué)法由美國Barrows 教授率先提出，倡導(dǎo)以患者的疾病問題作為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生作為中心，以授課教師作為引導(dǎo)的一種新型教學(xué)模式，在促進(jìn)理論知識(shí)的掌握的同時(shí)，還能夠提高其自助學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力[3-4]。本課題旨在探討PBL 結(jié)合LBL 教學(xué)模式用于醫(yī)學(xué)院校呼吸內(nèi)科本科專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)用效果。具體報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

于2019 年2 月至7 月，選取本校2017 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生作為研究對(duì)象，納入標(biāo)準(zhǔn)：①臨床醫(yī)學(xué)全日制本科學(xué)生，年齡18～24 歲；②已完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)；③均使用《內(nèi)科學(xué)（第九版）》作為授課教材。排除標(biāo)準(zhǔn)：①教學(xué)課時(shí)不足65 課時(shí)；②非臨床醫(yī)學(xué)全日制本科學(xué)生；③因個(gè)人、家庭等原因不能完成教學(xué)工作的學(xué)生。入組符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生共108例，采用隨機(jī)數(shù)字表法分為觀察組和對(duì)照組。其中觀察組54 例，男38 例，女16 例；年齡18～23歲，平均（20.15±1.33）歲；教學(xué)課時(shí)64～72，平均（67.44±2.13）。對(duì)照組54 例，男37 例，女17例；年齡18～24 歲，平均（20.53±1.38）歲；教學(xué)課時(shí)65～72，平均（67.13±2.30）。兩組入組學(xué)生在性別、年齡、教學(xué)課時(shí)等基線資料上差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的LBL 教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，具體內(nèi)容包括：針對(duì)內(nèi)科學(xué)中呼吸系統(tǒng)疾病的發(fā)病因素、致病機(jī)理、臨床特征、輔助檢查、鑒別診斷、治療以及預(yù)后并發(fā)癥等教學(xué)內(nèi)容，由帶教老師向?qū)W生進(jìn)行詳細(xì)講解。研究組采用PBL 結(jié)核LBL 的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，具體內(nèi)容包括：①基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)：帶教老師針對(duì)內(nèi)科學(xué)中呼吸系統(tǒng)疾病的發(fā)病因素、流行病學(xué)、疾病的臨床表現(xiàn)、治療及預(yù)后并發(fā)癥等基礎(chǔ)知識(shí)向?qū)W生進(jìn)行詳細(xì)講解。②提出問題：將內(nèi)科學(xué)教材中的內(nèi)容與教學(xué)大綱充分結(jié)合，查閱與呼吸系統(tǒng)疾病病例有關(guān)的資料，按照每次課程進(jìn)度在課前1 周挑選病例，根據(jù)病例的實(shí)際情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力設(shè)置問題。③課前準(zhǔn)備：要求學(xué)生依據(jù)學(xué)生提供的參考資料，利用各種工具查閱相關(guān)知識(shí)，并與之前所學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備結(jié)合起來，回答并總結(jié)相關(guān)問題，并與其他學(xué)生進(jìn)行充分討論與分析。④點(diǎn)評(píng)與總結(jié)：授課教師根據(jù)學(xué)生討論的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與修正，支出學(xué)生分析討論中存在的不足，并講解相關(guān)疾病新進(jìn)展，對(duì)每名學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 滿意度評(píng)價(jià)

課程結(jié)束后采用自制滿意度自評(píng)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)，總分值100 分，包括滿意：80～100 分，一般：60～79 分，不滿意：0～59 分。滿意度=滿意學(xué)生人數(shù)/總學(xué)生人數(shù)×100%。

1.3.2 考試成績(jī)

參考《內(nèi)科學(xué)》中“三基”考試要求，兩組學(xué)生考試題目相同，包括專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)（50 分）、基本操作技能（20 分）以及病例分析能力（30 分）。

1.3.3 教學(xué)模式評(píng)價(jià)

教學(xué)后以調(diào)查問卷的方式進(jìn)行教學(xué)模式評(píng)價(jià)，內(nèi)容包括講課方法、教學(xué)內(nèi)容、教具應(yīng)用、教學(xué)效果、教師幫助、提高學(xué)生興趣、學(xué)生溝通能力、學(xué)生自學(xué)能力、學(xué)生分析與解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等內(nèi)容，每項(xiàng)內(nèi)容分值10 分，得分越高說明評(píng)價(jià)越好。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度評(píng)價(jià)情況比較

觀察組學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度為85.96%，對(duì)照組學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度為75.93%，兩組學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的滿意度評(píng)價(jià)相比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。具體見表1。

表1 兩組學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的滿意度評(píng)價(jià)情況比較

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)后理論與實(shí)踐技能考試成績(jī)比較

觀察組教學(xué)后專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)、病例分析能力及總成績(jī)均高于對(duì)照組，相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），兩組學(xué)生基本操作技能考試成績(jī)相比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。具體見表2。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)后理論與時(shí)間技能考試成績(jī)比較

2.3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)情況比較

觀察組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的講課方法、教具應(yīng)用、教學(xué)效果、教師幫助、提高學(xué)生興趣、學(xué)生溝通能力、學(xué)生自學(xué)能力、學(xué)生分析與解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面的評(píng)價(jià)優(yōu)于對(duì)照組，相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式下的教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)相比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。具體見表3。

表3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)情況比較

3 討論

LBL 教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以授課教師為中心，以授課學(xué)科作為基礎(chǔ)，以課堂為主要的授課形式的一種教學(xué)模式，在LBL 教學(xué)模式下，授課教師將課程內(nèi)容直接傳授給學(xué)生，學(xué)生以被動(dòng)灌輸?shù)男问浇邮芙逃齕5]。LBL 作為一種主流的教學(xué)模式，在將知識(shí)傳授給學(xué)生的同時(shí)，也能夠幫助學(xué)生深刻理解記憶，隨著醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，該模式所存在的弊端也相繼暴露。一是課堂上授課教師與學(xué)生之間互動(dòng)較少，學(xué)生始終處于被動(dòng)的聽講狀態(tài)，對(duì)所教授的知識(shí)只是機(jī)械性的記憶，對(duì)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)以及學(xué)生知識(shí)的運(yùn)用能力重視不足；二是大部分學(xué)生通過死記硬背等方式機(jī)械性的記憶以應(yīng)付考試，不能達(dá)到深刻的理解，導(dǎo)致所學(xué)知識(shí)在短期內(nèi)遺忘，少部分學(xué)生甚至被冠以“高分低能”的頭銜；三是授課過程枯燥乏味，學(xué)生注意力難以集中，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)較少，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力較差[6-8]。因此，尋找新的、能夠適應(yīng)新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式對(duì)改變教育現(xiàn)狀、提高學(xué)習(xí)成績(jī)等具有至關(guān)重要的作用。

PBL 教學(xué)模式由美國Barrows 教授率先提出，倡導(dǎo)以患者的疾病問題作為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生作為中心，以授課教師作為引導(dǎo)的一種新型教學(xué)模式。該教學(xué)法主張?jiān)谄降?、民主的氛圍中，培養(yǎng)學(xué)生“合作、自主、探究”的能力，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，創(chuàng)造性的提出并解決相關(guān)問題，是醫(yī)學(xué)教育中培育綜合性人才的新方法[9-10]。本文通過將PBL 與傳統(tǒng)的LBL 教學(xué)模式結(jié)合應(yīng)用于呼吸內(nèi)科本科專業(yè)課教學(xué)中，結(jié)果顯示，課程結(jié)束后觀察組對(duì)教學(xué)的滿意度及教學(xué)模式評(píng)價(jià)均優(yōu)于對(duì)照組，相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；考試成績(jī)方面，觀察組教學(xué)后專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)、病例分析能力及總成績(jī)均高于對(duì)照組，相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），兩組學(xué)生基本操作技能考試成績(jī)相比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。PBL 教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是使教學(xué)內(nèi)容更加貼近醫(yī)學(xué)實(shí)踐：與傳統(tǒng)的授課方式不同，PBL 教學(xué)模式具有更強(qiáng)的創(chuàng)造性和機(jī)動(dòng)性，可以將書本上的理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的具體工作能力，與LBL 結(jié)合運(yùn)用可以使理論與實(shí)踐相結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及獨(dú)立思考能力[11]；二是能夠提升學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和分析處理問題的能力：在授課過程中，學(xué)生針對(duì)相關(guān)問題自主查閱相關(guān)資料，有助于增強(qiáng)主體意識(shí)，認(rèn)識(shí)自身價(jià)值，不僅能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，還能夠增強(qiáng)他們分析處理問題的能力[12]；三是有助于提升綜合實(shí)踐能力：PBL 結(jié)合LBL 教學(xué)模式使學(xué)生將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)融入到問題情境中，對(duì)橫向思維、發(fā)散能力等方面的培養(yǎng)大有裨益；四是有利于增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力：在這種教育模式下，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)頻繁，學(xué)生的溝通能力、語言表達(dá)能力等方面均得到了一定程度的鍛煉[13-15]。因此，在現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育環(huán)境下，PBL 結(jié)合LBL 的教學(xué)模式更加適用。

綜上所述，將PBL 與LBL 教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用于醫(yī)學(xué)院校呼吸內(nèi)科專業(yè)課教學(xué)中可明顯提高學(xué)生考試成績(jī)，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，值得在臨床教學(xué)中予以推廣實(shí)施。