董桂玲 宣恒大

摘 要：英語語言教育功能具有從簡入深、從普通溝通到融入特定專業(yè)元素的多層次特性，隨著“一帶一路”倡議的深入開展，英語語言教育功能的充分發(fā)揮對于涉外教學(xué)的效度提升起到至關(guān)重要作用。文章以“魯班工坊”泰國班與吉布提班教學(xué)實踐為例，從語言元素教育功能和跨領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)教育功能兩個層面對英語語言教育功能進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建雙層次并進(jìn)同行的體系結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)語言領(lǐng)域與專業(yè)技能領(lǐng)域的融合并進(jìn)，突破傳統(tǒng)英語語言教育功能的定位，從而切實提升英語語言教育功能的效度和精準(zhǔn)度。

關(guān)鍵詞：英語語言;教育功能;雙層次

中圖分類號：G648.9? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：

1672-1101（2021）03-0053-05

收稿日期：2020-12-04

基金項目：天津市高等職業(yè)技術(shù)教育研究會基金項目：高職院校公共基礎(chǔ)課混合式教學(xué)有效實施途徑研究（2020-2-3004）

作者簡介：董桂玲（1981-），女，山東淄博人，講師，碩士，研究方向：英語語言學(xué)，教育理論。

Double-leveled Analysis and System Construction of English Language Education Function in Foreign-related Teaching

DONG Guiling1，XUAN Hengda2

（1.Department of Basic courses， Tianjin Railway Technical and Vocational College， Tianjin?? 300240， China;2.School of Liberal Arts， Hefei Normal University， Hefei? 230061， China）

Abstract： With the in-depth development of the "Belt and Road" initiative， the full play of? English language education function，which has multi-level characteristics ranging from simplicity to complexity， from ordinary communication to the integration of specific professional elements，has played a significant role in improving the effectiveness of foreign-related teaching. Taking the teaching practice of Thai class and Djibouti class in "Luban Workshop" as an example， this paper analyzes English language education function from two aspects： education function of language elements and education function of cross-field professional literacy. On this basis， a double-leveled system is constructed to achieve the integration of language and professional skills， and break through the traditional positioning of English language education function， so as to effectively improve the validity and precision of English language education function.

Key words：English language; education function; double-leveled analysis

英語語言教育功能在涉外教學(xué)過程中具有由簡入深的漸進(jìn)性和面向特定受眾群體的指向性。涉外教學(xué)不僅要關(guān)注來華留學(xué)生的語言基本元素和對應(yīng)的溝通交流教育問題，同時還要跨越語言學(xué)科領(lǐng)域，關(guān)注融入其他特定領(lǐng)域?qū)I(yè)元素的教育問題。隨著我國“一帶一路”偉大倡議的開展，英語語言教育功能的充分發(fā)揮對于涉外教學(xué)的效度提升起到了至關(guān)重要作用。英語作為不可或缺的主體傳授語種，在涉外教學(xué)中尤其是在母語為非英語國家留學(xué)生在華學(xué)習(xí)方面意義重大。在此背景下，我們結(jié)合近年來“魯班工坊”泰國來華留學(xué)生和吉布提來華留學(xué)生的相關(guān)教學(xué)實踐，努力挖掘涉外教學(xué)過程中英語語言教育功能的雙層性：語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能，進(jìn)而探索構(gòu)建雙層次同行并進(jìn)的體系結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)語言領(lǐng)域與專業(yè)技能領(lǐng)域的融合并進(jìn)，切實提升英語語言教育功能的效度和精準(zhǔn)度。

一、英語語言教育功能分層解析的現(xiàn)狀

英語語言的教育功能具有多層次性，針對不同的受眾群體和不同的培養(yǎng)目標(biāo)，其具體體現(xiàn)形式靈活多樣。目前，我國涉外教學(xué)過程中英語語言的教育功能主要立足于傳統(tǒng)型工具化層面，強(qiáng)調(diào)基本語言元素的傳授，兼顧相關(guān)文化的傳授，而對于其他領(lǐng)域的技能型專業(yè)元素融入不足。這樣英語語言的教育功能僅僅局限于語言學(xué)科領(lǐng)域，導(dǎo)致其既不能滿足涉外教學(xué)的教育要求，也不能滿足來華留學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)的求學(xué)需求[1]。具體來說，其教育功能的局限性有以下三個方面。其一，英語語言教育功能的定位過于狹隘。目前英語語言教育功能的定位僅僅從語言學(xué)科領(lǐng)域出發(fā)，側(cè)重于語言聽、說、讀、寫的傳授教育，往往只注重對所表述內(nèi)容語法性的傳授，以及對事物表象、發(fā)生及感受的表述，注重其應(yīng)用工具性功能，而跨領(lǐng)域?qū)I(yè)技能元素的融入鮮有涉及[2]。其二，英語語言教育功能的分層過于單一。目前英語語言教育功能的層次劃分僅僅立足于語言學(xué)科單一領(lǐng)域內(nèi)，主要是針對學(xué)習(xí)的難易程度和語言的識讀、交際等功能性目標(biāo)進(jìn)行不同層次的劃分[3]27。這類層次劃分不涉及專業(yè)領(lǐng)域的特定話題和學(xué)科技術(shù)探討，僅僅局限于日常性交際，因而跨領(lǐng)域?qū)I(yè)元素少，信息傳授的誤差及流失率相對較大。其三，英語語言教育功能的實現(xiàn)存在局限性。由于在定位和層次劃分上過于狹隘單一，英語語言教育功能在專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)過程中存在諸多局限，從而削弱了此范疇下英語語言教育功能的精準(zhǔn)度和有效性，無法保證跨領(lǐng)域?qū)I(yè)信息的高效、精準(zhǔn)、低流失傳授。因此，涉外教學(xué)中對英語語言教育功能的分層解析尤為必要。

二、英語語言教育功能在涉外教學(xué)中分層次的必要性

為了了解涉外教學(xué)中英語語言教育功能層次解析的必要性，我們對“魯班工坊”涉外教學(xué)項目中泰國來華留學(xué)生和吉布提來華留學(xué)生的基本學(xué)情進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，該批次留學(xué)生的學(xué)情特點主要有以下幾個方面。

（一）教學(xué)主體語言儲備多樣化

我們對“魯班工坊”2019級泰國班進(jìn)行了問卷調(diào)查。一方面是調(diào)查該班留學(xué)生的漢語儲備情況，因為在來華前他們都有接受漢語培訓(xùn)的經(jīng)歷。問卷發(fā)出21份，回收21份;其中男生19人，女生2人;年齡均為19-23歲;無廢卷，符合小樣本數(shù)據(jù)要求。數(shù)據(jù)顯示，從自我認(rèn)知角度來看，留學(xué)生的漢語水平并不均衡，超過半數(shù)（63.64%）認(rèn)為漢語比較難，認(rèn)為漢語比較簡單的達(dá)到31.82%，而認(rèn)為漢語非常難的為4.55%。經(jīng)過進(jìn)一步訪問調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，這與留學(xué)生來華前漢語的語言儲備情況不均衡有關(guān)。他們來華前接受的漢語培訓(xùn)時間不一，其中最長的為十二個月，最短的僅為兩個月。另一方面，因為在實際授課過程中我們多采用普適性的英語語種作為教學(xué)主體語言，所以我們問卷調(diào)查了該批留學(xué)生對于英語的困難度認(rèn)知。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知存在差別，其中認(rèn)為英語“非常難”和“比較難”的占比巨大，達(dá)到77.27%，涵蓋面比較廣;而認(rèn)為英語“比較簡單”和“非常簡單”的達(dá)到22.73%。從數(shù)據(jù)來看，留學(xué)生英語水平不均衡現(xiàn)象較漢語更為突出，極端分化現(xiàn)象顯著存在。圖1是兩項調(diào)查的統(tǒng)計。

兩方面的調(diào)查結(jié)果充分說明了留學(xué)生無論是漢語水平還是英語水平都存在著較大的不均衡性，這種不均衡會直接導(dǎo)致教學(xué)中傳授效果的不均衡以及留學(xué)生情感接受度的差異。因此，在涉外教學(xué)中，無論是使用漢語作為教學(xué)主體語言，還是使用英語作為教學(xué)主體語言，其語言教育功能在教學(xué)過程中的有效性都會受到留學(xué)生語言水平的限制，存在兩極分化的可能。一方面，語言水平較高的部分學(xué)生學(xué)習(xí)、互動“毫無壓力”，教育功能高效實施;另一方面，語言水平較低的學(xué)生可能完全“不知所云”，教育功能無效實施。因此，語言教育功能的分層必須立足于學(xué)生基礎(chǔ)語言水平的均衡發(fā)展與提升。

（二）漢、英兩種語言的掌握存在“兼得”或“兼失”現(xiàn)象

通過對上述調(diào)查結(jié)果的比較， 我們發(fā)現(xiàn)， 被調(diào)查群體中認(rèn)為漢語和英語非常難及比較難的占比都較高。 經(jīng)過進(jìn)一步的走訪調(diào)查，我們還發(fā)現(xiàn)了一個有意思的現(xiàn)象：被調(diào)查群體中對于漢、英兩種語言的掌握存在“兼得”或“兼失”的現(xiàn)象，即兩種語言掌握都好的留學(xué)生和兩種語言掌握均差的留學(xué)生并存。在認(rèn)為漢語非常簡單的7名留學(xué)生中有5名同樣認(rèn)為英語也非常簡單，而認(rèn)為漢語非常難的16名留學(xué)生中有15名同樣認(rèn)為英語也非常難。這充分說明留學(xué)生漢語和英語的掌握水平存在兩極分化的現(xiàn)象，這就給我們在實際教學(xué)中如何甄選主體教學(xué)語言增加了難度。也就是說，在職業(yè)教育國際化的實際教學(xué)過程中教學(xué)主體語言無論是選擇漢語還是英語，可能都難以達(dá)到理想的教學(xué)效果[4]。

（三）教學(xué)模式中專業(yè)元素融入具有局限性

無論是來自泰國的還是來自吉布提的留學(xué)生，他們來華留學(xué)主要是要接受國際化的職業(yè)教育，因此接受特定專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)教育是他們的主要任務(wù)。由于留學(xué)生來源國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，加上每個留學(xué)生在專業(yè)視野的認(rèn)知上也存在著不同，因此來華留學(xué)生對于自己所接受的職業(yè)教育的特定專業(yè)領(lǐng)域的了解就存在著差別[5]。除了這個差別之外，他們還存在著一個共性，就是對特定領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的了解都不充足。我們對“魯班工坊”泰國留學(xué)生和吉布提留學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于動車領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的調(diào)查，結(jié)果顯示他們普遍對鐵道專業(yè)知識儲備不足，對相關(guān)前沿性專業(yè)背景及體系的了解更為貧乏。理論上說，“不知其然，更難以知其所以然”，在實際生活經(jīng)驗里對相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識缺乏基本的認(rèn)知基礎(chǔ)，就更難順利地學(xué)習(xí)更深層次的專業(yè)相關(guān)知識。例如，在對“魯班工坊”泰國留學(xué)生和吉布提留學(xué)生進(jìn)行動車領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的傳授過程中，我們發(fā)現(xiàn)，由于留學(xué)生來源國內(nèi)根本沒有高速動車的運用，他們學(xué)習(xí)動車專業(yè)相關(guān)知識存在著明顯的困難。

涉外教學(xué)實際授課過程中我們經(jīng)常采用英語語種作為教學(xué)主體語言，但英語的語言教育功能絕不能僅限于語言的傳授溝通性，還要實現(xiàn)特定領(lǐng)域?qū)I(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，從而做到既立足于“為語言”又服務(wù)于“為專業(yè)”。那么，如何深入開發(fā)跨領(lǐng)域語言教育功能，如何切實兼顧語言元素學(xué)習(xí)與專業(yè)素養(yǎng)融入，這是對英語語言教育功能進(jìn)行雙層次劃分的關(guān)鍵所在[6]32。

三、英語語言教育功能在涉外教學(xué)中的雙層次分析

語言元素和專業(yè)元素不能相互隔離、各自獨行?；诤暧^跨領(lǐng)域視角，涉外教學(xué)中英語語言教育功能的體現(xiàn)應(yīng)遵從循序漸進(jìn)、拓寬視野的原則，即將其劃分為語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能兩個層次。

其一，語言元素教育功能分析。按照交流溝通難易程度，語言元素分為遞進(jìn)式三個維度，即語言要素維度、語義運用維度、語言文化維度。語言元素教育功能通過此三個維度逐級展開，對應(yīng)為教育功能的初級體現(xiàn)、中級體現(xiàn)及高級體現(xiàn)。教育功能的初級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在針對語言基礎(chǔ)的識讀拼寫，包括準(zhǔn)確的發(fā)音、書寫、識讀等元素的教育傳授，是初級易掌握階段。教育功能的中級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在語義運用方面，是針對生活交流與溝通的教育傳授，包括句型的掌握、常見生活意愿的正確表達(dá)等，是中級較難掌握階段。教育功能的高級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在文化傳導(dǎo)方面，是深層次的語言文化理解與體驗，達(dá)到對語種所屬文化的認(rèn)可與共鳴，屬于高級難掌握階段。

其二，專業(yè)素養(yǎng)教育功能分析。按照教育功能實現(xiàn)的難易程度，專業(yè)素養(yǎng)程度也遞進(jìn)式分為三個維度，即專業(yè)詞匯維度、專業(yè)表述維度、專業(yè)實踐維度。專業(yè)素養(yǎng)教育功能同樣通過此三個維度逐級展開，對應(yīng)為教育功能的初級素養(yǎng)、中級素養(yǎng)及高級素養(yǎng)。初級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)詞匯表述、術(shù)語的正確發(fā)音和書寫，屬于初級階段。中級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領(lǐng)域內(nèi)的常用溝通句式與介紹性專業(yè)語言的表述，屬于中級階段。高級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領(lǐng)域中實踐操作和深入探討所必須的準(zhǔn)確語言表述與傳授，屬于高級階段。

① 問卷系列1：“我希望老師上課多使用英語。（Id like teacher speak in English usually.）”

問卷系列2：“我希望老師上課多使用漢語。（Id? like teacher speak in Chinese usually.）”

而涉外教育，尤其是在涉外國際化職業(yè)教育中，英語作為教學(xué)主體語言，其語言教育功能就應(yīng)當(dāng)具有雙重性，即語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能。一方面，在涉外教學(xué)中，語言元素教育功能主要體現(xiàn)在普遍意義上的對外交流及文化傳導(dǎo)方面，體現(xiàn)人與人之間溝通的實時效應(yīng)與關(guān)系，展現(xiàn)語言的基本元素如拼讀、語氣、情態(tài)等，該范疇下的層次劃分須從書寫筆畫到閱讀運用，從文字識讀到文化共鳴，具有語言學(xué)科自有的認(rèn)知屬性，具備交流溝通的普適意義[7]。另一方面，在涉外職業(yè)教學(xué)中，專業(yè)素養(yǎng)教育功能主要體現(xiàn)為跨領(lǐng)域?qū)I(yè)素養(yǎng)的傳授與培養(yǎng)，凸顯特定專業(yè)背景下的教育傳授，更多地展現(xiàn)特定領(lǐng)域及多個不同領(lǐng)域?qū)I(yè)元素的深入探討。例如，來華留學(xué)生從初期語言的單純式習(xí)得到后期涉足特定專業(yè)的培養(yǎng)，這一學(xué)習(xí)過程就體現(xiàn)了語言教育功能和跨領(lǐng)域融入專業(yè)元素的使用效應(yīng)。因而，英語語言教育功能實現(xiàn)的最佳預(yù)期就是通過英語語言教育功能的發(fā)揮實現(xiàn)文化語言學(xué)習(xí)與專業(yè)技能學(xué)習(xí)的并行融通?；诖耍槍τ⒄Z語言教育功能的分層分析意義重大，需要突破單一語言學(xué)科領(lǐng)域?qū)τ⒄Z語言教育功能進(jìn)行更加開闊的分層劃分，即兼顧語言普適性與專業(yè)傳授性的并存，進(jìn)行雙重性功能劃分。

四、 英語語言教育功能在涉外教學(xué)中的雙層次體系構(gòu)建

在涉外教學(xué)環(huán)境下，英語語言教育功能的雙層次體系構(gòu)建就是要凸顯語言元素與專業(yè)素養(yǎng)兩個層次的高度融合，改變普適性語言教育和特定領(lǐng)域?qū)I(yè)語言教育各自獨立的現(xiàn)狀，打破語言和專業(yè)的領(lǐng)域壁壘，實現(xiàn)跨領(lǐng)域融合。

（一）雙層次體系構(gòu)建應(yīng)精準(zhǔn)化

英語語言教育功能跨領(lǐng)域開展時，受眾具有普遍性，幾乎涵蓋所有不同語種間的交流者。但受眾對應(yīng)的教育及需求具有針對性，立足于各自具體的特定領(lǐng)域和層次，基于特定的專業(yè)背景和需求。因此，教育功能的發(fā)生和體現(xiàn)呈現(xiàn)出語言元素與專業(yè)素養(yǎng)雙重傾向的特點，雙層次體系的構(gòu)建應(yīng)精準(zhǔn)對接語言元素與專業(yè)素養(yǎng)兩方面的同行并進(jìn)。

以“魯班工坊”2019年泰國、吉布提留學(xué)生在華教學(xué)實踐為例。一方面，語言元素的教育功能主要體現(xiàn)在以英語為教學(xué)主體語言，逐步實現(xiàn)完善英語語言表達(dá)、中文語言學(xué)習(xí)的語言維度學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而達(dá)到文化互通與文化共鳴的目的。另一方面積極響應(yīng)國家“一帶一路”偉大倡議，面向來華的留學(xué)群體，進(jìn)行鐵道相關(guān)專業(yè)的可持續(xù)性技能傳授。因此，其專業(yè)素養(yǎng)功能主要體現(xiàn)在鐵道領(lǐng)域的專業(yè)詞匯與實踐表述的學(xué)習(xí)。教育功能的雙層次體系旨在精準(zhǔn)實現(xiàn)語言領(lǐng)域下的文化傳導(dǎo)與專業(yè)元素融入兩大范疇的跨越。

（二）雙層次體系構(gòu)建應(yīng)多元化

英語語言教育功能的雙層次體系應(yīng)采取英語為主線、其他語種輔助的多元化形式。語種有所側(cè)重且多元化是跨領(lǐng)域精準(zhǔn)實現(xiàn)教育功能的堅實基礎(chǔ)。通過“魯班工坊”泰國、吉布提留學(xué)生典型案例分析可知，受眾群體的語種掌握水平不均衡，甚至兩極分化嚴(yán)重，有的學(xué)生英語和漢語水平都非常好，而有的學(xué)生除了母語之外學(xué)習(xí)任何語言都困難。因此教學(xué)過程中的主導(dǎo)語言不能是固定單一的。下圖是我們對“魯班工坊”2019年泰國留學(xué)生教學(xué)主導(dǎo)語言意向性①的調(diào)查統(tǒng)計。

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)可知，傾向于“完全同意”及“基本同意”選擇英語語種、漢語語種的比例大致均衡?！盎就狻本S度下，漢語傳授的接受度最高（54.55%）;“完全同意”維度下，傾向英語傳授的比例（36.36%）高于漢語（31.82%）;傾向于“基本不同意”及“完全不同意”選擇英語語種、漢語語種的比例均低于15%，其中，英語語種的不傾向性高于漢語語種?；谡{(diào)查結(jié)果，我們在“魯班工坊”2019年泰、吉教學(xué)班教學(xué)實踐中采用了多元化語種，主要包括課堂語境交流語種、表述特定內(nèi)容的語種以及輔助理解語種等，少量使用了學(xué)生群體的本土語言進(jìn)行溝通，如泰語或法語等。這樣，既考慮到了受眾群體的整體接受效度，也能兼顧受眾群體的個體差異。因此，英語語言教育功能的雙層次體系構(gòu)建采用的主導(dǎo)語言不能局限于單一語種，要采取以英語為主體、穿插少量本土語的多語種實時轉(zhuǎn)換的多元化模式。

（三）雙層次體系構(gòu)建應(yīng)并行化

英語語言教育功能雙層次體系構(gòu)建需要兼顧語言元素傳導(dǎo)與專業(yè)元素融入兩大維度，在教學(xué)實踐中還要注意兩大維度對應(yīng)的同向并行。在涉外教學(xué)語境中，針對學(xué)生先期階段的教學(xué)儲備，以及文化語言學(xué)習(xí)和專業(yè)技能元素的相互隔離、各自獨行狀況，采取科學(xué)方式進(jìn)行有效地結(jié)合才是高效度實施英語語言教育功能的關(guān)鍵所在。

傳統(tǒng)涉外教學(xué)的常見模式為語言學(xué)習(xí)與專業(yè)元素學(xué)習(xí)兩個體系分別展開實施，互為獨立、各自進(jìn)行。一方面是語言學(xué)習(xí)體系，主要包括語言基礎(chǔ)元素學(xué)習(xí)、交流運用學(xué)習(xí)、文化共鳴學(xué)習(xí)等方面。另一方面是專業(yè)元素的學(xué)習(xí)體系，主要包括專業(yè)詞匯與實物對應(yīng)、專業(yè)術(shù)語溝通與討論、專業(yè)實踐操作與難題應(yīng)對等方面。兩種體系各自獨立分別展開實施，教學(xué)進(jìn)度以不同的授課科目為考量單位，跨學(xué)科融合度不夠的局限性難以避免，科目之間進(jìn)度不同步導(dǎo)致整體知識體系不能充分銜接，致使英語語言教育功能的實施效度極為有限。

涉外教學(xué)中，我們應(yīng)對英語語言教育功能進(jìn)行雙重分層分析，構(gòu)建雙層次體系，即語言元素教育功能與專業(yè)素養(yǎng)教育功能并行化，實施科目同進(jìn)度式并行化模式。以“魯班工坊”泰國班與吉布提班教學(xué)實踐為例，我們在最初的語言基礎(chǔ)元素學(xué)習(xí)中同步進(jìn)行了鐵道專業(yè)詞匯與實物對應(yīng)的正確識讀，在隨后的語言交流運用學(xué)習(xí)中同步進(jìn)行了專業(yè)術(shù)語溝通與討論的語句運用學(xué)習(xí)，在更高層次的文化共鳴階段的學(xué)習(xí)中則同步進(jìn)行了專業(yè)實踐語言精準(zhǔn)表達(dá)的訓(xùn)練，整體學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)了跨學(xué)科、跨體系的進(jìn)度并行化。通過后期對“魯班工坊”泰國班與吉布提班學(xué)情的追蹤與對比，我們發(fā)現(xiàn)，在語言元素學(xué)習(xí)中融入專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，提高了留學(xué)生先期學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)靶向性，對其后期專業(yè)技能的深入學(xué)習(xí)具有明顯且預(yù)瞰性效果，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性明顯提高，英語語言教育功能的雙層性在教育過程中得到更加切實的發(fā)揮與提高。

五、結(jié)語

“魯班工坊”泰國班與吉布提班的教學(xué)實踐證明，英語語言的教育功能可以進(jìn)行分層次探討，既要關(guān)注語言學(xué)科領(lǐng)域的教育功能分析，還要兼顧特定語境下的專業(yè)素養(yǎng)教育功能的體現(xiàn)，英語語言的教育功能應(yīng)具有開放性和多領(lǐng)域性。鑒于此，在實際涉外教學(xué)中，要充分認(rèn)識到英語語言教育功能的雙層次性，即語言元素教育功能和跨領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)教育功能兩個層面，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建雙層次并進(jìn)同行的體系結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)語言領(lǐng)域與專業(yè)技能領(lǐng)域融合并進(jìn)，突破傳統(tǒng)英語語言教育功能的定位，切實提高英語語言教育功能的效度和精準(zhǔn)度，從而提高涉外職業(yè)教育的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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