摘要：寇松總督的任期處在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，適逢英國對印度的統(tǒng)治進(jìn)入帝國主義殖民階段。隨著殖民壓迫日益沉重，英屬印度的民族主義也從萌芽逐漸向成熟發(fā)展，民族教育也乘勢而起，加之官辦教育的弊端日益顯露，尤以高等教育為甚，殖民統(tǒng)治者不得不進(jìn)行教育改革。1904年《印度大學(xué)法》的頒布是寇松對英印殖民教育政策的一次調(diào)整，意圖鞏固殖民當(dāng)局的統(tǒng)治。該法案的改革措施雖對印度現(xiàn)代教育發(fā)展有其建設(shè)性的作用，但是難掩其殖民的本性。印度師生各界、民族教育家們對其進(jìn)行猛烈攻擊，也預(yù)示著二十世紀(jì)初浩浩蕩蕩的印度民族運動的來臨。

關(guān)鍵詞：民族教育;官辦教育;1904年《印度大學(xué)法》;殖民教育政策;民族主義

中圖分類號：G519文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2021）13-0121-04

英屬印度總督寇松于1899年到任，1905年卸任，以親力親為、勤勉執(zhí)政著稱，在其任期內(nèi)實行了諸多改革，其中以1904年《印度大學(xué)法》為代表的教育政策改革頗有爭議?？芩傻慕逃呦袷且话央p刃劍，既影響了印度教育事業(yè)的發(fā)展，也加劇了英國與印度之間的矛盾，更刺激了英屬印度民族主義的發(fā)展。

一、寇松上任前英屬印度的殖民教育政策概況

在寇松到任前，英屬印度的殖民教育政策大致可以分為三個階段：第一階段是殖民初期的殖民教育政策階段，時間從1757年至1812年，也就是在東印度公司影響下的殖民教育政策階段;第二階段是自由資本主義殖民教育政策階段，時間從1813年至1853年，殖民統(tǒng)治者在爭論中逐步確立了“西學(xué)派”的新殖民教育政策;第三階段是新殖民教育政策的鞏固階段，時間從1854年至寇松任期開始，在這一階段代表政府的西學(xué)派開始在印度掀起了西方化浪潮。

1757年普拉西戰(zhàn)役①失敗后印度淪為英國的殖民地，從此經(jīng)歷了將近200年的殖民歷史。在英國東印度公司統(tǒng)治的初期，公司的政策主要集中于謀求經(jīng)濟(jì)上的利益，并沒有涉足教育領(lǐng)域，所以在第一階段英國殖民者對印度的教育持中立政策的態(tài)度。究其根本是因為英國東印度公司在統(tǒng)治印度初期，對于教育，它既無實際需求也無足夠的能力去干預(yù)。但印度的教育還是因一些西方傳教士和在公司任職的個別英國官員的促進(jìn)而有所發(fā)展，西方勢力逐步滲入進(jìn)了印度教育。

到了十八世紀(jì)末十九世紀(jì)初，隨著工業(yè)革命完成，英國資本主義發(fā)展到工業(yè)資本統(tǒng)治階段。為配合商品征服，精神征服己成必然。因此，在文化教育政策方面，殖民統(tǒng)治者緊隨三個法案②的相關(guān)條款或決議有了原則變化，最終“西學(xué)派”③占據(jù)了上風(fēng)。其中最具代表性的西方派人物馬考萊就曾狂妄地說：“一書架優(yōu)秀的歐洲文學(xué)書籍就抵得上印度和阿拉伯國家的所有的本土文學(xué)?！盵1]在殖民教育政策的第二階段中，西學(xué)派雖然扭轉(zhuǎn)了局勢，但東學(xué)派勢力卻并未被完全打敗。

1853年，印度進(jìn)入新殖民教育政策的鞏固階段，代表政府的西學(xué)派向著它的完全勝利開始邁進(jìn)，印度由此掀起了西方化浪潮。東印度公司成立了一個專門委員會去調(diào)查印度的教育狀況，用來制定具體的教育政策。1854年，該委員會的調(diào)查報告以時任東印度公司管理委員會主席伍德（CHARLES WOOD）的名字命名發(fā)表，即《伍德教育急件》。這份文件確立了印度教育的現(xiàn)代體系，“它奠定了英屬印度教育制度發(fā)展的基礎(chǔ)，被稱為‘印度教育大憲章?！盵2]正是為了調(diào)查急件頒布以后印度教育的發(fā)展?fàn)顩r，印度于1882年成立了歷史上第一個教育委員會——印度教育委員會，主席為亨特（HUNTERr WILLIAM），故該委員會又稱亨特委員會。依據(jù)這次調(diào)查，形成了1883年亨特委員會教育調(diào)查報告。它是英國殖民政府第一次主動對自己制定的教育政策進(jìn)行反思與修改，這為此后殖民教育政策的制定及調(diào)整開了歷史先河。

二、寇松時期印度教育的新變化

寇松赴印度上任總督期間正處于十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，整個亞洲的民族獨立運動興起。在英屬印度教育的最大變化就是民族教育作為獨立運動的一個重要組成部分逐步形成并發(fā)展起來;由于印度官辦教育（主要是高等教育）存在很多弊端，也促使民族主義者發(fā)展民族教育與官辦教育相抗衡。

教育官辦學(xué)校最為突出的辦學(xué)方針是實行奴化教育。在學(xué)校教學(xué)當(dāng)中，西方的思想和政治、經(jīng)濟(jì)制度被說成是完美無缺的理想境界，印度的文化傳統(tǒng)遭到嚴(yán)重鄙夷。歷史也被極力歪曲，似乎英國人到來之前的印度史就處在一片黑暗之中，英國統(tǒng)治是為了消除它的苦難。人民正義的反英行動都被說成是歹徒騷亂，接受恩賜改革才是印度人的唯一出路。很多民族主義者都犀利地指出，這種教育只會使印度青年一代喪失民族性和愛國心。十九世紀(jì)七十至八十年代起，一些人就自告奮勇地嘗試建立實行愛國主義教育的新型的民族學(xué)校，例如梵社成員在孟加拉創(chuàng)辦城市學(xué)院，提拉克④等在浦那開辦新英語學(xué)校等[3]。

其中最具代表性的當(dāng)屬印度著名詩人泰戈爾于1901年在尚蒂尼克坦創(chuàng)辦的學(xué)校，它是印度民族教育的萌芽。這所學(xué)校也體現(xiàn)了印度民族教育的一般特征：要把印度人從一切精神桎梏中解救出來，使其投入到祖國的解放斗爭中，要從印度的傳統(tǒng)文化中尋求優(yōu)點并繼承發(fā)揚，使印度獲得在世界上應(yīng)有的地位[4]。就在印度民族教育強(qiáng)勢崛起的同時，官辦教育的弊端也漸漸顯露。

亨特委員會教育調(diào)查報告針對《伍德教育急件》實施后印度教育領(lǐng)域出現(xiàn)的問題給予了政策上的修改建議。在高等教育方面，建議推行“放任政策”，即高等教育尤其是學(xué)院教育應(yīng)逐漸交由個人和非政府團(tuán)體負(fù)責(zé)，政府應(yīng)鼓勵民間辦學(xué)，私立學(xué)院的收費標(biāo)準(zhǔn)可以低于公立學(xué)院[5]?！胺湃握摺钡氖┬校顾饺斯芾淼膶W(xué)院數(shù)量上升，它們收費低廉并能自由地接納學(xué)生，但其中很多效率低下、設(shè)備落后、學(xué)生人滿為患，實際上成為私人教師指導(dǎo)下為應(yīng)付某種考試而讀書的場所。

到了二十世紀(jì)初，英屬印度已經(jīng)有將近200所學(xué)院，為2.3萬多名學(xué)生提供高等教育，而這些學(xué)院分別隸屬于五所自1857年起按照倫敦大學(xué)⑤模式相繼建立的印度大學(xué)。大學(xué)由臃腫的理事會管理，理事會里塞滿了受教育程度有限的人，對那些只有通過死記硬背和記憶學(xué)習(xí)才能獲得學(xué)位的學(xué)生來說，管理理事會和上考場差不多。對此，寇松早在1898年印度教育會議上發(fā)表的演說辭中指出：“大學(xué)里盛行考試，以及可怕而有害的填鴨式教學(xué)?！盵6]662

面對英屬印度高等教育出現(xiàn)的種種狀況，野心勃勃的帝國主義者寇松認(rèn)為印度人民的教育是中央政府的責(zé)任，他決心提高教育水平，甚至不惜以侵犯大學(xué)自主權(quán)為代價[7]。

三、1904年《印度大學(xué)法》的實施與影響

1901年2月，寇松開始著手實施大學(xué)改革。9月，他聽取了專家會議⑥的建議，于1902年1月建立了一個的印度大學(xué)委員會，對印度大學(xué)進(jìn)行調(diào)研。該委員會針對印度大學(xué)的制度、課程等方面提出了一些改革意見，起草了改革法的草案，后于1904年經(jīng)寇松簽署正式通過，即《印度大學(xué)法》（Indian Universities Act）。該法案試圖針對印度大學(xué)中暴露出來的問題進(jìn)行強(qiáng)有力的解決，主要集中在制度與課程兩大方面，其中涉及多個方面的細(xì)節(jié)問題。

在制度方面，寇松在其1901年2月備忘錄中對印度三所古老大學(xué)，特別是加爾各答大學(xué)的制度缺陷作出了深入的剖析，主要涉及三個問題。他認(rèn)為，校務(wù)委員會的成員來源太過狹窄，不能有效代表英國與教育的利益，并且選拔體制也有嚴(yán)重的問題。他認(rèn)為，當(dāng)時的大學(xué)體制簡直是在制造一種武器，用以“最終擺脫英國的標(biāo)準(zhǔn)與影響，……并把權(quán)力轉(zhuǎn)交給一個對教育毫不關(guān)心的政治團(tuán)體”[8]74。除此之外，對于當(dāng)時純考試機(jī)構(gòu)的大學(xué)職能，他也考慮能否將其作進(jìn)一步的改進(jìn)。

針對這些制度上的缺陷，《印度大學(xué)法》給出了相應(yīng)的改革建議。首先，校務(wù)委員會的規(guī)模被縮減并進(jìn)行改組，身兼數(shù)職的成員被限定在10名之內(nèi)。在加爾各答、孟買和馬德拉斯，普通職員的聘用也被規(guī)定了期限，并且數(shù)量也被嚴(yán)格限制在100名以內(nèi)，其中20人通過選舉產(chǎn)生，其余的由校長直接任命，并且必須有2/5是教師。

其次，為了強(qiáng)化附屬制，委員會通過對學(xué)院的審查，詳細(xì)規(guī)定了對附屬學(xué)院條件的要求，包括要建立一個完善的行政管理體制、高質(zhì)量的職工隊伍，以及合理的學(xué)生獎勵機(jī)制。其中，貫穿始終的目標(biāo)是要實行專家責(zé)任制。雖然事實上這一點并沒有確保最優(yōu)秀的教授能夠進(jìn)入校務(wù)委員會，但它至少從形式上實現(xiàn)了把權(quán)力從印度民族政治家的手中轉(zhuǎn)移到了教育家手中。

最后，在大學(xué)的職能問題上，寇松在其1901年2月的備忘錄中就考慮將加爾各答大學(xué)、孟買大學(xué)和馬德拉斯大學(xué)發(fā)展成為教學(xué)性大學(xué)。但最終他同意了反對派的觀點，認(rèn)為這些大學(xué)已經(jīng)在通過它們的附屬學(xué)院來履行其教學(xué)職能，所以沒有必要也沒有經(jīng)費來為高等教育課程培養(yǎng)師資。直到1902年大學(xué)委員會發(fā)表聲明支持立法擴(kuò)展大學(xué)職能的時候，寇松才又重拾了立場?！队《却髮W(xué)法》賦予了大學(xué)特定的職能，即“以教授學(xué)生為目的，有權(quán)力聘用教授與教師，掌管與自由支配教育基金或捐款，建立與獨立運轉(zhuǎn)大學(xué)圖書館、實驗室與博物館，制定學(xué)生管理方面的規(guī)章制度，并且有權(quán)力實施任何有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)與研究的法案”[8]76。顯然這些都是理想化的改革措施，很難付諸實施。直到他執(zhí)政的最后一年，寇松都沒能看到此項改革的任何進(jìn)展[9]。

在課程方面，寇松認(rèn)為不能將一種固定的、統(tǒng)一的課程強(qiáng)加給不同的大學(xué)，而只能是根據(jù)學(xué)術(shù)專家的意見來為大學(xué)修定其課程提供參考。他們將目光聚焦在課程的內(nèi)容與范圍上，主要涉及實踐課程與本土課程兩大塊。

首先，大學(xué)委員會建議大學(xué)應(yīng)當(dāng)多開設(shè)實踐性課程。他們認(rèn)為在印度這樣一個農(nóng)業(yè)占主導(dǎo)的國家中，高等農(nóng)業(yè)教育卻如此欠缺，這是令人遺憾的。因此，委員會建議大學(xué)應(yīng)大力開設(shè)農(nóng)業(yè)相關(guān)課程，鼓勵農(nóng)業(yè)研究。而對于商業(yè)課程，委員會則認(rèn)為在印度大學(xué)設(shè)立商業(yè)學(xué)位課程的時機(jī)還未成熟，只需要協(xié)助實施倫敦商業(yè)團(tuán)體或政府設(shè)立的考試即可。

其次，第二個新穎的特征是更加重視印度的本土課程。從馬考萊、伍德開始，大學(xué)的基本職能一直被定位為推廣西方文化，由此開設(shè)的課程都是為了實現(xiàn)這個總目標(biāo)。1902年委員會沒有否認(rèn)1835年的方針，但也沒有試圖重新定義大學(xué)的職能。對于人文課程應(yīng)該設(shè)置什么樣的科目，委員會認(rèn)為應(yīng)當(dāng)首先設(shè)置英語課程，因為憑借英語傳播西方知識就是大學(xué)體系建立的目標(biāo)。但在建議的具體事項中，逐漸呈現(xiàn)出對課程中印度本土研究的關(guān)注。雖然這種對重視印度本地語的呼吁以及建議要在人文課程中設(shè)置古典語言必修課的需求并非到1902年委員會才首次提出，但是，它的重要性在于它建議要提高印度古典語言的質(zhì)量與地位，因為寇松是唯一一位重視印地語重要性的總督。他同意了公眾關(guān)于推廣印地語的請愿，將政府命令翻譯成這種語言[10]。委員會建議設(shè)置古典語言必修課程是出于兩個方面的考慮：一方面，有必要學(xué)習(xí)一種包含豐富文學(xué)性以及涵蓋一個民族的一系列思維與行為方式的語言;另一方面，要學(xué)習(xí)古典語言來發(fā)展相關(guān)的本土文化。同時，委員會也不是把注意力只局限于印度語言方面，它還提出歷史課程應(yīng)該適應(yīng)印度學(xué)生的實際需求，政治經(jīng)濟(jì)課程應(yīng)該立足于印度現(xiàn)實的經(jīng)濟(jì)問題，哲學(xué)課程應(yīng)該包含印度哲學(xué)體系中的恰當(dāng)部分。

寇松極力推崇印度本土課程及印度本土知識，實質(zhì)上是他所渴望的英印間更加親密的合作關(guān)系在學(xué)術(shù)方面的表現(xiàn)。對本土課程⑦的強(qiáng)調(diào)最終還是為了鞏固英國對印度的殖民統(tǒng)治。因為他始終贊同“西方派”激進(jìn)代表馬考萊“滲透論”的觀點，即“努力培養(yǎng)出英國人和他們所統(tǒng)治的千百萬本地人之間的一個媒介階層，他們具有印度的膚色和血統(tǒng)，但有著英國人的情趣、見解、道德和知識”[11]。他認(rèn)為英國為印度提供一種歐洲模式的高等教育是無法改變的趨勢與事實。

寇松為了鞏固殖民統(tǒng)治，企望構(gòu)建英印間更親密的合作關(guān)系，政治上的意圖輻射到教育領(lǐng)域就體現(xiàn)在他推行的一系列教育改革政策之中。這些政策雖帶有一定的民主性、進(jìn)步性，但始終無法完全掩蓋其殖民本性。例如，《印度大學(xué)法》雖然在一定程度上增加了大學(xué)自治權(quán)，但它也加強(qiáng)了殖民政府對印度高等教育的控制。因此，寇松的改革及政策實際上是“1854年政策的必然發(fā)展，而不是背離”[8]82。但無論如何，寇松的教育改革至少表明英國當(dāng)局對印度教育的興致，這確保了以后20年中印度教育的穩(wěn)步改進(jìn)[6]664，并對以后印度的大學(xué)發(fā)展模式和與組織管理方式都產(chǎn)生了深刻影響。

四、結(jié)語

1904年通過的《印度大學(xué)法》，雖然有其建設(shè)性的一面，比如對印度大學(xué)淪為純考試機(jī)構(gòu)的批判，對印度本土課程和印度本土文化的重視，鼓勵開設(shè)一些貼近印度經(jīng)濟(jì)生活的實踐性課程等，表現(xiàn)出寇松政府對激進(jìn)“西方派”教育政策的調(diào)整，對印度教育健康發(fā)展的關(guān)注。但是，無論如何粉飾，也掩蓋不住該法案殖民性質(zhì)的本來面目，它除了加強(qiáng)對大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的官方嚴(yán)密監(jiān)督外，還嚴(yán)格規(guī)定私立學(xué)院與大學(xué)建立附屬關(guān)系此后必須要由政府批準(zhǔn)。這意味著加強(qiáng)殖民政府控制私立學(xué)院的權(quán)力，顯然與英國“國家不干涉教育”的傳統(tǒng)價值觀有所背離，暴露了帝國主義者寇松的殖民心態(tài)。印度師生和民族教育家們識破了殖民當(dāng)局的用心，還指出殖民政府以專家治校為標(biāo)榜，安插一些人員去排擠掉新的民族主義者。他們闡釋寇松的政策是“宣告戰(zhàn)爭”，是“官僚干涉”，是“對民族主義有預(yù)謀的攻擊”[12]。但這項鼓動當(dāng)時沒有能完全開展起來，就被另一個更令人關(guān)注的問題把它遮蓋了，那就是聲勢浩大的反對分割孟加拉的民族斗爭。就這樣，反對1904年《印度大學(xué)法》的呼聲被一并裹挾進(jìn)了二十世紀(jì)初印度第一次民族運動的高潮，掀開了英屬印度新的歷史篇章。

注釋：

①普拉西戰(zhàn)役距離英國完全征服印度還需100年時間，但對英國人來說，這是一個征服的開始。汪熙：《英國東印度公司》，上海人民出版社2007年版，第108頁。

②英國議會通過的三個法案是英國殖民政策的轉(zhuǎn)變的標(biāo)志。這三個法案是1813年東印度公司特許狀法、1833年特許狀法和1853年特許狀法。林承節(jié)：《殖民統(tǒng)治時期的印度史》，北京大學(xué)出版社2004年版，第52頁。

③東學(xué)派與西學(xué)派的對立早已出現(xiàn)，但兩派的爭論“一般以1813年東印度公司特許狀的頒布為起點”。東學(xué)派主張保持舊式的印度教育制度，西學(xué)派則主張實行歐式教育制度，以英語為媒介。趙中建：《戰(zhàn)后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第10頁。

④提拉克（BAL GANGADHAR TILAK）是印度資產(chǎn)階級民族運動的領(lǐng)導(dǎo)人，國大黨小資產(chǎn)階級激進(jìn)派領(lǐng)袖，是一位堅強(qiáng)的正統(tǒng)印度教徒，精通梵文，是著名的學(xué)者、歷史學(xué)家、政治家、戰(zhàn)略家和組織家。

⑤倫敦大學(xué)只是一個主持考試、授予學(xué)位的機(jī)構(gòu)，它堅持教學(xué)職能和考試嚴(yán)格分開。大學(xué)設(shè)理事會（senate）負(fù)責(zé)大學(xué)的整個管理工作，但是實際決定權(quán)牢固地由政府最后控制。王承旭：《倫敦大學(xué)》，湖南教育出版社1995年版，第37，38頁。

⑥該專家會議是在西姆拉（Simla）組建并開展的，用以審查教育體制的各個方面。

⑦對于本土課程，寇松特別支持用歷史課取代邏輯推理課。他寫道“假如存在一門科學(xué)要鼓勵印度學(xué)生去學(xué)習(xí)，甚至迫使他們?nèi)W(xué)習(xí)，我覺得那一定是歷史課。邏輯推理課完全不能使學(xué)生對英國在印度的統(tǒng)治作出正確的推論，但歷史課至少有可能做到?！盓ric Ashby，Universities：British，Indian，African-A Study in the Ecology of Higher Education，p.82.

參考文獻(xiàn)：

[1] A.P.SHARMA.Contemporary Problems of Education[M].New Delhi：Vikas Pub，1986.

[2] APARNA，BASU.Essays in the History of India Education[M].New Delhi：Concept Publishing Company，1982.

[3] 林承節(jié).20世紀(jì)初印度的民族教育運動[J].南亞研究， 1987（4）.

[4] 魏風(fēng)江.我的老師泰戈爾[M].貴陽：貴州人民出版社，1986.

[5] 馬加力.當(dāng)今印度教育概覽[M].鄭州：河南教育出版社，1994.

[6] 康內(nèi)爾.二十世紀(jì)世界教育史[M].張法棍，等譯.北京：人民教育出版社，1990.

[7] DAVID GIMOUR.Curzon：Imperial Statesman[M].New York： Farrar，straus and Giroux，2003.

[8] ERIC ASHBY.Universities：British，Indian，African—A Study in the Ecology of Higher Education[M].London：Weidenfeld and Nicolson，1966.

[9] H.CALDWELL LIPSETT.Lord Curzon in India：1898-1903[M].London：R.A.EVERETT & CO，1903.

[10] S.GOPAL.British Policy in India，1858-1905[M].Cambridge： Cambridge University Press，1965.

[11] SIR WHEELER，MORTIMER C.I.E..The Cambridge History of India[M].Cambridge：Cambridge University Press，1960.

[12] 林太.印度通史[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，2012.

作者簡介：李智勇（1997—），男，漢族，安徽池州人，單位為蘇州科技大學(xué)社會發(fā)展與公共管理學(xué)院，研究方向為世界史。

（責(zé)任編輯：王寶林）