馮魯紅　吳何珍

[基金項(xiàng)目]本文系2019年安徽省高等學(xué)校質(zhì)量工程重大教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“擴(kuò)招后安徽省高職院校辦學(xué)模式改革研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019zdjg17，項(xiàng)目主持人：吳一鳴）和2017年安徽省高等教育振興計(jì)劃重大教學(xué)改革研究項(xiàng)目“專業(yè)診改工作機(jī)制建設(shè)與實(shí)踐創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017jyxm0699，項(xiàng)目主持人：吳何珍）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2021）11-0052-07

教師作為人類社會(huì)最古老的職業(yè)之一，古往今來被不同研究者賦予了不同的角色身份。在古代，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，可以說是對(duì)教師角色的經(jīng)典性論述。隨著近代文明的演進(jìn)，教師的隱喻逐漸加層，又分化出了“社會(huì)代言人”“工程師”“園丁”等角色內(nèi)涵。高等職業(yè)教育視域下的教師角色雖表現(xiàn)出一定差異，但由于高職院校多被作為普通高等教育的?？茖哟未嬖?，其教師也多以“文化傳承者”“知識(shí)傳授者”等身份存在。李克強(qiáng)總理在2019年的《政府工作報(bào)告》中提出高職院校擴(kuò)招100萬人的戰(zhàn)略舉措，在2020年的《政府工作報(bào)告》中又提出高職院校兩年擴(kuò)招200萬人。可以說，高職擴(kuò)招推動(dòng)了新一輪的高職教育改革?！案鶕?jù)教育部教師工作司2019年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，按師生比1：18計(jì)算，并考慮老師退休等自然減員情況，每年約需補(bǔ)充6.5萬名高職老師，才能把擴(kuò)招的任務(wù)基本應(yīng)付下來。”基于高職擴(kuò)招后“標(biāo)準(zhǔn)不降、模式多元、學(xué)制靈活”的質(zhì)量要求，高職教育迫切需要高質(zhì)量的師資隊(duì)伍予以保證，新形勢(shì)下高職院校的教師角色理應(yīng)被重新認(rèn)識(shí)與建構(gòu)。因此，本研究從社會(huì)學(xué)視野中的教師角色入手，試圖通過對(duì)社會(huì)生源學(xué)情特征、課堂教學(xué)開展情況的分析，深入探討擴(kuò)招對(duì)傳統(tǒng)教師角色的沖擊，以重構(gòu)教師角色的發(fā)展方向。

一、社會(huì)學(xué)視野中的教師角色

角色一詞原指表演者根據(jù)腳本演繹裝扮的人物。由于其隱性功能，社會(huì)學(xué)家賦予“角色”深層的意蘊(yùn)，認(rèn)為社會(huì)附加行為規(guī)范與準(zhǔn)則，使個(gè)人角色成為符合社會(huì)規(guī)則的成員。社會(huì)學(xué)研究中，主要從角色定位、角色期待、角色沖突、角色轉(zhuǎn)變等視角對(duì)教師角色進(jìn)行探討。

（一）角色定位

關(guān)于教師角色定位的研究主要集中在教師主體相對(duì)于學(xué)生的身份定位。?？抡J(rèn)為，在現(xiàn)代教育體系中，“教者”說的不是自己的見解，而是權(quán)力規(guī)范要說的內(nèi)容，教者作為社會(huì)代言人不可以在課堂上表達(dá)自己的意志，特別是與規(guī)范內(nèi)容相左的道德觀念。朱小蔓等人認(rèn)為，教師是社會(huì)的代表，是社會(huì)主流價(jià)值文化的載體，代表社會(huì)對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展施加影響。在社會(huì)學(xué)視野中，教師不受家長(zhǎng)或?qū)W生意愿的支配，而是受社會(huì)的委托來教育學(xué)生。因此，社會(huì)的發(fā)展變革、社會(huì)環(huán)境的變化直接影響著教師角色的定位。在高職教育領(lǐng)域，百萬擴(kuò)招、“雙高計(jì)劃”、1+X證書制度試點(diǎn)等一系列重大舉措，推動(dòng)了職業(yè)教育新一輪的改革。在此背景下，職業(yè)教育的發(fā)展速度加快，高職院校的學(xué)情更加復(fù)雜，企業(yè)對(duì)高規(guī)格人才的需求更加迫切，這些現(xiàn)實(shí)狀況都要求對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位。

（二）角色期待

角色期待指教師為了實(shí)現(xiàn)與其身份、地位相符的權(quán)利，表現(xiàn)出符合社會(huì)期望的態(tài)度與行為模式的總和。角色理論下，角色期待不是一些行為的清單，而是包括了社會(huì)認(rèn)知、情感和態(tài)度的總和。教師作為社會(huì)分工的一種，處在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中，這種社會(huì)關(guān)系會(huì)對(duì)教師的期望做出規(guī)定。從其工作任務(wù)、工作對(duì)象及人才培養(yǎng)目標(biāo)來看，教師職業(yè)的本質(zhì)特征是“教書育人”。在教育教學(xué)與管理過程中，教學(xué)主導(dǎo)者、課堂控制者、知識(shí)權(quán)威者、秩序維護(hù)者、是非判斷者等是社會(huì)對(duì)教師角色期待的主要概括。根據(jù)筆者對(duì)安徽省某高職院校2313名擴(kuò)招入學(xué)學(xué)生的調(diào)查研究，在回答“更喜歡哪種類型的教師”這一問題時(shí)，有36.63%的學(xué)生選擇“教學(xué)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富”的教師，有30.13%的學(xué)生選擇“人文素養(yǎng)高、學(xué)識(shí)淵博”的教師，有18.31%的學(xué)生選擇“專業(yè)理論知識(shí)水平高”的教師，有10.16%的學(xué)生選擇“來自行業(yè)、企業(yè)的精英”的教師。由此可以看出，擴(kuò)招學(xué)生對(duì)教師類型的偏好顯然不同于對(duì)傳統(tǒng)教師的角色期待。要“扮演”好教師這個(gè)角色，高職院校教師需要具備符合社會(huì)、學(xué)生、企業(yè)、家庭等多方利益相關(guān)者期待的心理與職業(yè)特質(zhì)，這樣才能適應(yīng)擴(kuò)招后高職院校的新變化。

（三）角色沖突

由于角色的屬性特征，人在不同情境下要扮演多個(gè)不同的角色，這些共存角色發(fā)生矛盾時(shí)就會(huì)產(chǎn)生角色沖突。李紅認(rèn)為教師角色沖突主要表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是訓(xùn)誡與理解的沖突，二是領(lǐng)導(dǎo)與失范的沖突，三是負(fù)責(zé)與自由的沖突，四是多疑與友好的沖突?？梢钥闯?，這些關(guān)于角色沖突的表述本質(zhì)上是社會(huì)與學(xué)生的沖突。教師是社會(huì)代言人身份，代表社會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育與引導(dǎo)，但當(dāng)社會(huì)的理想要求與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)發(fā)生矛盾時(shí)就外在地表現(xiàn)為教師的角色沖突。教師在不同角色中的掙扎實(shí)際上正是社會(huì)變革需要與學(xué)生發(fā)展矛盾的表現(xiàn)。適度的角色沖突有利于教師主動(dòng)適應(yīng)角色要求，不斷提高自身能力;但是，長(zhǎng)期緊張的角色沖突則可能影響教師工作的積極性，不利于教師高效完成教學(xué)任務(wù)，需要對(duì)發(fā)生沖突的原因以及相應(yīng)的解決途徑加以深入研究。

（四）角色轉(zhuǎn)變

關(guān)于教師角色轉(zhuǎn)變研究主要涉及兩個(gè)維度：一是教師對(duì)社會(huì)適應(yīng)性的轉(zhuǎn)變，即社會(huì)環(huán)境的變化要求教師角色轉(zhuǎn)變;二是教師應(yīng)對(duì)學(xué)生需求的轉(zhuǎn)變，即社會(huì)發(fā)展背景下的學(xué)生需求變化，影響到教師角色的轉(zhuǎn)變。隨著課程改革加快、學(xué)生需求變化及智能時(shí)代到來的現(xiàn)實(shí)要求，目前關(guān)于教師角色轉(zhuǎn)變的研究主要集中在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教師角色轉(zhuǎn)變、終身教育背景下的教師角色轉(zhuǎn)變、多元智能理論下的教師角色轉(zhuǎn)變、多元文化社會(huì)的教師角色轉(zhuǎn)變、課程改革過程中的教師角色轉(zhuǎn)變等方面，進(jìn)而提出新時(shí)期教師角色轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師角色轉(zhuǎn)變的研究多是從教師對(duì)社會(huì)適應(yīng)性的轉(zhuǎn)變維度展開的，而從學(xué)生需求變化維度研究教師角色轉(zhuǎn)變的論述還比較少。

根據(jù)以上論述，筆者認(rèn)為社會(huì)學(xué)視野中的教師角色是相對(duì)寬泛的概念，是教師以社會(huì)職業(yè)角色為核心，在教育教學(xué)領(lǐng)域擔(dān)任所有角色的集合，傳統(tǒng)意識(shí)中主要將教師歸納為社會(huì)代言人、知識(shí)傳授者、教學(xué)主導(dǎo)者、課堂管理者等社會(huì)角色。針對(duì)上述教師社會(huì)角色的研究從不同視角分析了教師角色的存在狀態(tài)，既有相通之處，也存在差異。但是，整體來看，這些研究多是對(duì)普通教育或高等教育領(lǐng)域教師角色的研究，多是就社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境變化開展的教師角色研究，對(duì)于專門針對(duì)高職院校，尤其是高職擴(kuò)招后教師角色問題的研究較少?；诖耍呗殧U(kuò)招后對(duì)教師角色帶來什么樣的影響，具體表征是什么，新形勢(shì)下高職教師角色應(yīng)該怎么轉(zhuǎn)換，將是本研究意在解決的問題。

二、高職擴(kuò)招對(duì)傳統(tǒng)教師角色帶來的新挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)意識(shí)中，教師身兼“教書”“育人”的雙重身份，與學(xué)生的關(guān)系表現(xiàn)為文化傳承、知識(shí)依附。在百萬擴(kuò)招政策的推動(dòng)下，社會(huì)生源的融入、教學(xué)模式的變革、教學(xué)時(shí)空多維化的影響等給高職教師角色帶來了新挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教師角色定位、角色期待、角色認(rèn)同等都發(fā)生了新變化，教師的知識(shí)權(quán)威、教師的主體作用受到前所未有的沖擊。

（一）社會(huì)生源特點(diǎn)對(duì)“知識(shí)傳授者”角色的沖擊

由于擴(kuò)招社會(huì)生源年齡階段、從業(yè)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)觀念的特殊性，學(xué)生學(xué)情表現(xiàn)為教育對(duì)象復(fù)雜化、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多元化、文化基礎(chǔ)參差不齊等特征。在擴(kuò)招背景下，高職教師“知識(shí)傳授者”“文化傳承者”等角色定位正在逐漸異化與消解。

一是教育對(duì)象復(fù)雜化對(duì)教師提出了更高的要求。2019年的《政府工作報(bào)告》中明確指明百萬擴(kuò)招的生源范疇，即“鼓勵(lì)更多應(yīng)屆高中畢業(yè)生和退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等報(bào)考”。與以往的高中或中職畢業(yè)生生源相比，這些社會(huì)生源大部分年齡差距較大，他們多在職在崗，有著一份維持生計(jì)的工作，學(xué)習(xí)時(shí)間偏向碎片化、不成體系，教育對(duì)象群體更加復(fù)雜多樣。擴(kuò)招學(xué)生作為成年人，他們除了學(xué)生、子女身份外，還有可能有父母、職工等身份，部分學(xué)生工作與生活閱歷豐富，具備一定實(shí)踐能力。這給高職院校傳統(tǒng)教師“知識(shí)傳授者”“文化傳承者”的角色定位帶來了沖擊，對(duì)于教師教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)過程的組織、考核方式的創(chuàng)新等均提出了更高的要求。

二是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多元化對(duì)教師的角色期待更加多元。擴(kuò)招生源群體由于其對(duì)象的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)出與普通在校生迥異的特征。根據(jù)筆者對(duì)安徽省某高職院校2313名擴(kuò)招學(xué)生的調(diào)查研究，在回答“選擇參加高職擴(kuò)招學(xué)習(xí)的主要原因”時(shí)，有60.8%的學(xué)生是為“找個(gè)好工作或能調(diào)整到更好崗位選擇擴(kuò)招學(xué)習(xí)”;59.57%的學(xué)生是為了“拿到全日制大專文憑”，出于提升學(xué)歷的需求;56.39%的學(xué)生因?yàn)閿U(kuò)招學(xué)習(xí)時(shí)間靈活，比較好安排工作和生活;37.32%的學(xué)生希望擴(kuò)招學(xué)習(xí)“結(jié)識(shí)更多同學(xué)朋友，拓展人脈資源”。值得關(guān)注的是，不同年齡群體、不同收入群體、不同工作單位的擴(kuò)招學(xué)生，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)仍存在一定的差異。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同使學(xué)生對(duì)教師的角色期待更加多元，傳統(tǒng)的“知識(shí)傳授者”角色已經(jīng)不能滿足學(xué)生的多樣化期待。角色期待加劇了教師的角色沖突，教師分析學(xué)生的不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求開展教育教學(xué)工作顯得尤為必要。

三是文化基礎(chǔ)參差不齊給教師增加了教學(xué)壓力。根據(jù)擴(kuò)招政策，雖然社會(huì)生源群體在學(xué)歷上均滿足高中或同等學(xué)力學(xué)生的文化基礎(chǔ)水平，但是由于年齡差異顯著、學(xué)歷背景復(fù)雜而表現(xiàn)出參差不齊的文化基礎(chǔ)素質(zhì)。根據(jù)對(duì)某高職教師的訪談研究，在該教師開展《高職實(shí)用英語》課程教學(xué)過程中，有的學(xué)生英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，只會(huì)簡(jiǎn)單的問候語交流，而同班級(jí)部分學(xué)生已經(jīng)通過了GRE英語考試。面對(duì)這種學(xué)生文化基礎(chǔ)差異懸殊的情況，教師教學(xué)資源的選擇、教學(xué)策略的運(yùn)用、教學(xué)評(píng)價(jià)手段的使用顯然不應(yīng)該是一致的。學(xué)情的特殊性無形中增加了教師的教學(xué)壓力，使得高職教師的角色期待變得更加復(fù)雜，教師教學(xué)工作面臨前所未有的復(fù)雜局面。

因此，擴(kuò)招學(xué)生的學(xué)情實(shí)態(tài)消解了教師“知識(shí)傳授者”的身份。退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等學(xué)生群體，使高職院校教學(xué)對(duì)象從單一的應(yīng)屆畢業(yè)生向多元化轉(zhuǎn)變。學(xué)生多來自社會(huì)基層或生產(chǎn)企業(yè)一線，擁有一定年限的工作經(jīng)驗(yàn)，他們?yōu)轫樌厴I(yè)，將學(xué)習(xí)作為謀生、畢業(yè)的工具，工具主義傾向明顯，致使教師“傳道、授業(yè)、解惑者”的身份逐漸被工具理性所消解。

（二）混合式教學(xué)對(duì)“教學(xué)主導(dǎo)者”角色的沖擊

擴(kuò)招政策要求高職院校分類實(shí)施靈活多元的教學(xué)模式。MOOC教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、項(xiàng)目教學(xué)等線上線下混合式教學(xué)模式不斷推陳出新，使學(xué)生更易獲取來自學(xué)科專家和權(quán)威部門的信息，教學(xué)模式打破了師生信息不對(duì)稱的局面，導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂上教師主導(dǎo)的角色期待受到?jīng)_擊。

一是線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的使用為教師主導(dǎo)教學(xué)帶來困難。常規(guī)課堂教學(xué)中教師運(yùn)用手勢(shì)、語言、眼神、神態(tài)等與學(xué)生進(jìn)行交流，線上教學(xué)中師生交往變得平面化，學(xué)生對(duì)教師的依賴也開始弱化。僅僅通過線上線下碎片時(shí)間的簡(jiǎn)短知識(shí)碰撞，很難實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)效果，師生角色沖突初現(xiàn)。

二是線下教學(xué)模式不利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。根據(jù)要求，各高職院校要針對(duì)擴(kuò)招學(xué)生特點(diǎn)，分類實(shí)施教學(xué)，除了線上線下結(jié)合模式外，還包括工學(xué)交替教學(xué)模式、晚間學(xué)習(xí)教學(xué)模式、“旺工淡學(xué)”教學(xué)模式、“校企協(xié)同育人”模式等。許多線下學(xué)習(xí)被安排在晚上、周末、節(jié)假日或寒暑假，這種將業(yè)余時(shí)間整合利用的線下教學(xué)模式能否發(fā)揮“教學(xué)主導(dǎo)者”作用，能否保證教學(xué)質(zhì)量，教師與學(xué)生積極性能否充分發(fā)揮，均有待商榷。

三是學(xué)生自主性的凸顯急需教師轉(zhuǎn)變角色?；旌辖虒W(xué)模式催生學(xué)生作為主體參與的積極性，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與創(chuàng)設(shè)課程內(nèi)容、解決學(xué)習(xí)問題、追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師“教學(xué)主導(dǎo)者”的角色定位弱化。因此，在擴(kuò)招推動(dòng)下，高職教師急需轉(zhuǎn)換角色，分析學(xué)生情況、與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、建構(gòu)新的知識(shí)觀等成為混合式教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）時(shí)空?qǐng)鲇蚨嗑S化對(duì)“課堂管理者”角色的沖擊

高職擴(kuò)招政策迫使學(xué)校教師在開展教學(xué)工作時(shí)，不得不探索與借鑒開放教育、遠(yuǎn)程教育等形式組織課堂，教學(xué)時(shí)空?qǐng)鲇虺尸F(xiàn)出立體化、多層次、虛擬性等特征，教學(xué)時(shí)間更加靈活，教學(xué)場(chǎng)所更加開放，教學(xué)形式更加自由。師生互動(dòng)是通過教師與學(xué)生的話語交流來實(shí)現(xiàn)的，話語的輸入輸出是實(shí)現(xiàn)師生交往必不可少的條件。?？抡J(rèn)為，通過話語可以理解事物背后的東西，話語可以表達(dá)說者的價(jià)值和思想體系。哈貝馬斯也指出：“在具有不同能力的對(duì)話伙伴之間，在選擇和進(jìn)行對(duì)話活動(dòng)時(shí)，對(duì)話必須有實(shí)際的機(jī)遇平等?！比欢瑪U(kuò)招推動(dòng)下的師生互動(dòng)語境發(fā)生了新的變化。

一是話語溝通機(jī)會(huì)不對(duì)等。在時(shí)空?qǐng)鲇蚨嗑S化的背景下，課堂教學(xué)的“師生問答”變成了“教師問—教師答”，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)終端的反饋或滯后或無效，師生話語交往變得困難，實(shí)然的師生交往語境被架空，實(shí)體的課堂管理流于形式，取而代之的是互聯(lián)網(wǎng)終端知識(shí)的單向傳遞。

二是教師的課堂話語單向化。擴(kuò)招背景下，無論是線下教學(xué)，還是線上教學(xué)，師生對(duì)話時(shí)空已經(jīng)逐漸脫離傳統(tǒng)的面對(duì)面交流語境，取而代之的是多維空間的交往。在這種過于松散的教學(xué)框架下，教師的課程話語、控制話語、個(gè)性表達(dá)話語因?yàn)椴荒苤泵鎸W(xué)生而變得單向、不成體系。

三是課堂管理虛設(shè)化。教師角色只能通過簡(jiǎn)短的文字語言、視頻、聲音等形式透過多維空間展現(xiàn)出來，課堂管理者的社會(huì)角色期待受到質(zhì)疑。更為重要的是，教學(xué)有效性是基于學(xué)生參與和教師反饋來實(shí)現(xiàn)的，而這種場(chǎng)域的隔離使得教學(xué)過程中斷，課堂管理角色變成虛設(shè)，直接影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。

三、擴(kuò)招后高職院校教師角色的重構(gòu)方向

高職擴(kuò)招政策的落地是新時(shí)期國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的應(yīng)時(shí)之需。針對(duì)以上提出的研究問題，結(jié)合社會(huì)學(xué)角色理論以及我國(guó)職業(yè)教育師資建設(shè)的指導(dǎo)意見，高職院校教師角色可從以下四個(gè)方向進(jìn)行重構(gòu)。

（一）從被動(dòng)參與到主動(dòng)建構(gòu)，做擴(kuò)招后培養(yǎng)方案的制訂與實(shí)施者

高職院校在傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式上主要以學(xué)校統(tǒng)一安排為主，在統(tǒng)一的教學(xué)時(shí)間與場(chǎng)所范圍內(nèi)，選用合適的教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生。在擴(kuò)招推動(dòng)下，隨著高職院校學(xué)生生源的多元化，傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式已經(jīng)難以為繼。高職院校教師應(yīng)融入“參與者”與“建構(gòu)者”理念，做擴(kuò)招后培養(yǎng)方案的制訂與實(shí)施者，主動(dòng)探索人才培養(yǎng)新模式，主動(dòng)建構(gòu)學(xué)科知識(shí)新框架。

1.主動(dòng)建構(gòu)人才培養(yǎng)新模式，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)建設(shè)。高職院校各個(gè)學(xué)科類型的發(fā)展是有邏輯聯(lián)系的，尊重這種內(nèi)在邏輯，學(xué)科知識(shí)體系才更具科學(xué)性與連貫性。后現(xiàn)代主義理論者認(rèn)為，教師的作用應(yīng)表現(xiàn)在導(dǎo)向、組織、促進(jìn)、激勵(lì)、協(xié)調(diào)和服務(wù)等?！案呗氃盒Ｒ鰪?qiáng)教師培養(yǎng)的計(jì)劃性，明確教師培養(yǎng)目標(biāo)，在實(shí)施相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目前對(duì)教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行深入了解?！雹勖鎸?duì)年齡相差大、文化素質(zhì)不同、求學(xué)動(dòng)機(jī)相異的學(xué)生，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評(píng)價(jià)均需要變革，而教師理應(yīng)成為擴(kuò)招背景下高職人才培養(yǎng)模式變革的主角。教師作為人才培養(yǎng)方案的實(shí)然執(zhí)行者，只有對(duì)培養(yǎng)方案有深度的理解與把握，努力在教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、教學(xué)模式上推陳出新，努力對(duì)教育目標(biāo)的達(dá)成情況、理論實(shí)訓(xùn)課程的學(xué)時(shí)分配、教學(xué)模式的分類選擇等進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，才能使學(xué)科專業(yè)建設(shè)與發(fā)展更具科學(xué)邏輯，才能結(jié)合學(xué)生學(xué)情因材施教，分類施教，提升教育教學(xué)質(zhì)量。

2.主動(dòng)建構(gòu)學(xué)科知識(shí)新框架，助推專業(yè)能力提升。教師不應(yīng)僅僅是培養(yǎng)方案的執(zhí)行者，被動(dòng)的定位不利于培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，不利于學(xué)生知識(shí)的獲取與能力的培養(yǎng)。教師根據(jù)培養(yǎng)方案與學(xué)生實(shí)際情況做好知識(shí)信息的傳遞、教學(xué)平臺(tái)的維護(hù)、課后的互動(dòng)答疑等工作都需要參與到人才培養(yǎng)體系的教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式方法，自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)框架。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生在相互理解的基礎(chǔ)上，以一種反思與建構(gòu)的方式共同探究與實(shí)踐。教師與學(xué)生均應(yīng)成為“知識(shí)的創(chuàng)造者、參與者、建構(gòu)者”，這種新的稱謂是教師角色的一種自主建構(gòu)，在這個(gè)前提下，教師角色不但不會(huì)消解，在現(xiàn)實(shí)中還會(huì)愈發(fā)具有影響力。

（二）從知識(shí)普及到信息拓展，做擴(kuò)招后教學(xué)資源的開發(fā)與整合者

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)的更新速度越來越快，獲取渠道也逐漸多元化，高職院校教師只有不斷加強(qiáng)自身的相關(guān)知識(shí)及素養(yǎng)，從簡(jiǎn)單的知識(shí)普及過渡到更深入的信息拓展，努力開發(fā)與整合更多的教學(xué)資源，才能更好地滿足學(xué)生的多樣化需求。特別是面向擴(kuò)招生源群體，高職院校教師要善于引導(dǎo)學(xué)生合理分配時(shí)間，學(xué)會(huì)運(yùn)用更多的資源，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和可持續(xù)學(xué)習(xí)。

1.努力開發(fā)與獲取“商品知識(shí)”。教師要加強(qiáng)自身的信息化素養(yǎng)提升，開發(fā)與融合信息資源，提供充足的“商品知識(shí)”，以供學(xué)生自主獲取。學(xué)生從互聯(lián)網(wǎng)獲取信息的途徑愈發(fā)便捷，獲取的內(nèi)容愈發(fā)廣泛。這些信息多以碎片化、離散式、隨意性內(nèi)容為主，知識(shí)之間的聯(lián)系被中斷，學(xué)生無法形成完整的知識(shí)體系。教師應(yīng)將信息資源的開發(fā)、獲取與教學(xué)內(nèi)容的組織相銜接，建立數(shù)據(jù)分析機(jī)制，將網(wǎng)絡(luò)資源變?yōu)榻虒W(xué)中有序組織的“商品資源”，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度與有效學(xué)習(xí)。

2.整合線上線下課程資源。紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)信息容易把學(xué)生淹沒其中，微信、微博、網(wǎng)頁瀏覽、購(gòu)物消費(fèi)等休閑性工具占用著學(xué)生大量時(shí)間，讓擴(kuò)招學(xué)生工作之余學(xué)習(xí)線上內(nèi)容，無論從意愿還是動(dòng)力方面都存在阻礙。整合課程資源，一是要在把握課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，利用雨課堂、中國(guó)大學(xué)MOOC、學(xué)習(xí)通、藍(lán)魔云等信息技術(shù)平臺(tái)挖掘與整合精品課程資源?！皩ⅰ€上與‘線下學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)督下，能夠充分利用學(xué)習(xí)平臺(tái)和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)高效率地完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)?！奔訌?qiáng)學(xué)生的雙向交互溝通，努力將信息資源融入擴(kuò)招學(xué)生學(xué)習(xí)體系中，為線上線下混合式教學(xué)創(chuàng)造條件。二是要根據(jù)學(xué)生的異質(zhì)性，開發(fā)適用于高職院校擴(kuò)招生源類型的活頁式、工作手冊(cè)式教材，以適應(yīng)不同的學(xué)生發(fā)展需求。

3.提供“泛在學(xué)習(xí)”教育環(huán)境。泛在學(xué)習(xí)又稱為無縫學(xué)習(xí)、無處不在的學(xué)習(xí)，是一種可在任何地方、任意時(shí)刻獲取信息的方式，具有學(xué)習(xí)過程持續(xù)性、學(xué)習(xí)者交流交互性、教學(xué)行為場(chǎng)景性等特點(diǎn)。顯而易見，泛在學(xué)習(xí)的屬性特點(diǎn)可以與擴(kuò)招學(xué)生的學(xué)習(xí)需求有效契合。高職院?？梢詣?chuàng)設(shè)具有交互性、自控性、情境性、協(xié)作性的泛在學(xué)習(xí)教育環(huán)境，將擴(kuò)招學(xué)生的課程學(xué)習(xí)與工作、生活中的學(xué)習(xí)相結(jié)合，打破原有的學(xué)習(xí)模式，使課堂由封閉走向開放，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)反思式成長(zhǎng)。

（三）從集中統(tǒng)一到靈活多元，做擴(kuò)招后有效課堂的組織與指導(dǎo)者

因身份與閱歷的特殊性，高職擴(kuò)招學(xué)生往往對(duì)教師的期待和要求更高。調(diào)查顯示，擴(kuò)招社會(huì)生源對(duì)于教師的角色期待不僅僅局限于傳統(tǒng)的傳播知識(shí)的使者，而是更加符合學(xué)生需求的多元角色。而教師多元角色的實(shí)現(xiàn)歸根到底主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)的有效性上，因此，高職院校教師要努力成為擴(kuò)招后有效課堂的組織者與指導(dǎo)者，成為課堂中“平等的首席”。

1.立足學(xué)情，探索靈活多元教學(xué)模式。“高職教師要結(jié)合專業(yè)人才培養(yǎng)方案與課程標(biāo)準(zhǔn)，積極探索并創(chuàng)新開展分類施教、因材施教、靈活多元的教學(xué)模式?！崩?，可根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間，安排周末或業(yè)余時(shí)間學(xué)習(xí);對(duì)于本區(qū)域?qū)W生，可利用晚間線下學(xué)習(xí)模式集中授課，也可根據(jù)企業(yè)生產(chǎn)規(guī)律，實(shí)行錯(cuò)峰教學(xué)模式，“旺”季以企業(yè)實(shí)踐為主，“淡”季以學(xué)校教學(xué)為主等。

2.有效教學(xué)，提升教師教育智慧。教師在課堂上指導(dǎo)學(xué)生討論交流、解決問題、操作實(shí)踐或參與評(píng)價(jià)時(shí)均應(yīng)滲透指導(dǎo)策略與教育智慧，做到“有效發(fā)問”“有效反饋”“有效實(shí)踐”，學(xué)生也應(yīng)在教師的精心組織與指導(dǎo)下建構(gòu)自己的知識(shí)，掌握行業(yè)所需的技術(shù)技能。

3.深耕學(xué)生，探索個(gè)性化、定制化學(xué)習(xí)方案。教師要不斷深耕擴(kuò)招學(xué)生的思維模式和特點(diǎn)，要精準(zhǔn)地把學(xué)生需求、教學(xué)需要的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出來，探索符合退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等群體的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，定期開展自主學(xué)習(xí)與研討，助推教學(xué)質(zhì)量的提升。

（四）從單向輸出到多維對(duì)話，做擴(kuò)招后學(xué)習(xí)共同體的推進(jìn)與引領(lǐng)者

高職擴(kuò)招直接將教師與學(xué)生置身于一個(gè)學(xué)習(xí)的多維空間，一部分教學(xué)內(nèi)容在實(shí)體校園進(jìn)行，一部分借助網(wǎng)絡(luò)終端在虛擬校園進(jìn)行。大學(xué)不再局限于圍墻之內(nèi)、課堂之上，師生之間被動(dòng)或主動(dòng)地進(jìn)入一個(gè)虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)共同體中，而教師必須努力成為這個(gè)共同體的推進(jìn)與引領(lǐng)者。

1.價(jià)值引領(lǐng)：創(chuàng)設(shè)共同愿景。學(xué)習(xí)共同體是一種整體性、真實(shí)性的存在，是以師生交往為基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)過程。新形勢(shì)下，教師與學(xué)生互教互學(xué)或會(huì)改變傳統(tǒng)視域下“教師教一學(xué)生學(xué)”各自分離的情況。“高校教師角色的嬗變與堅(jiān)守，既是新時(shí)代高等教育發(fā)展的應(yīng)然抉擇，亦是高校教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)?！苯處熜枰趧?chuàng)設(shè)師生互助互學(xué)的共同愿景下，把握新時(shí)代的主流意識(shí)形態(tài)，適應(yīng)新的學(xué)校合作學(xué)習(xí)文化，打破傳統(tǒng)的“師者”心理壁壘，分享個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)心得，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀與擇業(yè)觀。

2.教學(xué)相長(zhǎng)：做積極的掌舵者。教師并不天然地就是教師，學(xué)生也不天然地就是學(xué)生，教師與學(xué)生在虛擬的學(xué)習(xí)共同體中相互學(xué)習(xí)、互促共生?！皩W(xué)習(xí)共同體指向師生間的精神聯(lián)結(jié)，關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展過程中情感的釋放。”一是學(xué)習(xí)共同體中師生關(guān)系并不是完全對(duì)等的，需要以教師的“掌舵”作為保障?！罢贫妗辈灰馕吨處熆梢匀我獍l(fā)揮、濫用權(quán)力，教師要承擔(dān)學(xué)習(xí)共同體的推進(jìn)者與引領(lǐng)者責(zé)任。二是在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師應(yīng)充分發(fā)揮作用，積極組織學(xué)生構(gòu)建新知、開展課堂討論、提升專業(yè)技能。三是在互促共生氛圍中，教師應(yīng)提前研判，動(dòng)態(tài)把握面向擴(kuò)招學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)段、教學(xué)資源、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，積極探索適合退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等不同類型群體的教學(xué)模式，努力成長(zhǎng)為“專家型教師”。

3.組織引導(dǎo)：為教師發(fā)展護(hù)航。擴(kuò)招背景下，高職院校要充分發(fā)揮院校組織引導(dǎo)的功能屬性。一是要加強(qiáng)組織推動(dòng)。學(xué)校要制訂教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，組織教師參與關(guān)于擴(kuò)招主題的研修或培訓(xùn)，拓寬教師視野，提升教師職業(yè)素養(yǎng)。二是發(fā)揮典型示范作用。擴(kuò)招生的教學(xué)，不應(yīng)該是被束之高閣、擱置于邊緣、不愿提及的形式，應(yīng)與常規(guī)教學(xué)管理形式一致，打造高水平師資隊(duì)伍。教學(xué)團(tuán)隊(duì)要以分析學(xué)生學(xué)情、提升教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)模式、生成精彩課堂為著眼點(diǎn)，積極發(fā)揮骨干教師、優(yōu)秀教師的示范作用。三是完善評(píng)價(jià)機(jī)制。高職院校要健全教學(xué)評(píng)估體系，細(xì)化教師考核內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，注重教學(xué)成果轉(zhuǎn)化，關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)生成，建立人性化、導(dǎo)向型的教師評(píng)價(jià)體系。