羅丹

因全球化一體化的席卷和信息革命的不斷升級，由其產(chǎn)生的時空壓縮和時空延異使得人與人之間愈發(fā)模糊和具有不確定性，而本地文化的“在地性”所附屬的區(qū)域性與差別性強化和重構(gòu)了大家的身份記憶認(rèn)知，從而產(chǎn)生凝聚性?！霸诘匦浴币渤蔀榱私陙泶蠹已芯康男碌?，在教育學(xué)、建筑學(xué)、民俗學(xué)和傳播學(xué)等各個領(lǐng)域煥發(fā)出勃勃生機。非遺文化不僅是國家的傳統(tǒng)文化，更是當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化，是在地性的典型表現(xiàn)。對于地方高校而言，當(dāng)?shù)氐姆沁z文化是寶貴而豐富的活態(tài)教育資源。對于非遺文化而言，地方高校則是傳承、發(fā)展、傳播的重要組織，兩者可以成為良好的互動循環(huán)體系。信息圖表設(shè)計本身便具備了一定的信息系統(tǒng)性記錄和藝術(shù)觀賞性，非常適用于非遺文化的數(shù)字化記錄保護(hù)及傳播，是高校藝術(shù)教育和非遺文化之間很好的切入點。本文針對在地化語境，以景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)為研究背景，將景德鎮(zhèn)非遺文化導(dǎo)入信息圖表課程設(shè)計。以其作為研究行動個案，分析具體情境下的非遺文化與地方高校融合方式。

一、在地化視域下的高校非遺教育

（一）在地化語境

有學(xué)者認(rèn)為，“在地化”（Localization）一詞最早源于 20 世紀(jì) 80 年代的日本商界所創(chuàng)造的“土著化”（Dochakuka）一詞，意指面對全球化趨勢下對國際經(jīng)濟或商品流動實施本土化改造，并輸送至全球。1992 年，英國社會學(xué)家羅蘭·羅伯森（Roland Robertson）將其轉(zhuǎn)換為學(xué)術(shù)用語，提出了“全球在地化”（Glocalization）的概念。與當(dāng)時學(xué)者重視全球化均質(zhì)化的觀念不同，羅蘭·羅伯森認(rèn)為，全球化某種意義上催生了地方文化多元化的傾向，兩者在進(jìn)程中互相轉(zhuǎn)換。美國社會學(xué)家喬治·瑞澤爾(George Ritzer)認(rèn)為，兩者的互相轉(zhuǎn)換會在不同地區(qū)產(chǎn)生不同的結(jié)果。相對于羅伯森兩人近乎對等、互相轉(zhuǎn)換的“全球在地化”概念，美國學(xué)者喬治·里茨爾(George Ritzer ) 則認(rèn)為，全球化的強勢進(jìn)程會導(dǎo)致在地化的式微乃至消弭，并創(chuàng)用了“增長全球化”( Grobalization) 這一術(shù)語，指出，在經(jīng)濟快速增長的過程中，跨國公司、組織機構(gòu)等通過極大范圍地滲透和擴展，不斷地強化全球化的同質(zhì)化，同時構(gòu)筑了“虛無之物”（Nothing）和“實在之物”（Something）。里茨爾認(rèn)為，“增長全球化”的強勢存在將不斷推動眾多“實在之物”向“虛無之物”蛻變，脫離“實在之物”的文化多元化不過是無本之木[1]。在浩浩蕩蕩地走向全球一體化的過程中，人們逐漸將目光轉(zhuǎn)向“在地化”的實在之物。近年來，“在地化”的研究不斷地擴散深入至教育學(xué)、建筑學(xué)、民俗學(xué)和傳播學(xué)等各個研究領(lǐng)域，其正在表現(xiàn)出自己的生命活力，并不斷壯大，形成多元化的文化景觀?？梢姡霸诘鼗边@一概念是相對于“全球化”而言的。面對全球化浪潮下普遍性與同質(zhì)性而產(chǎn)生的虛無主義，“在地化”重視地域文化的重建，塑造地方的認(rèn)同與歸屬，對于文化傳承與文化自信的培養(yǎng)有著重要且積極的意義。

在地化在教育領(lǐng)域中，早在 1987年，環(huán)保主義者和教育家鮑爾斯（C.A. Bowers）便提出了“在地化教育”的主張，呼吁學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟、社會文化和生態(tài)狀況；大衛(wèi)·W·奧爾（David W. Orr）則著重強調(diào)教育中環(huán)境因素的重要性。在《學(xué)校與社會》一書中，約翰·杜威(John Dewey)指出，學(xué)校不只是傳授與遙遠(yuǎn)的未來可能相關(guān)的抽象知識，而應(yīng)該成為“學(xué)生的生活棲息地（Habitat）”[2]，并強調(diào)本地物質(zhì)與社會環(huán)境對學(xué)生親身體驗的重要性。一方水土養(yǎng)一方人，在地化教育所立足的“地方”（Place）具有整體性和獨特性，承載了本地人文環(huán)境、社會風(fēng)俗、歷史變遷等不同側(cè)面的意義，提供了極佳的情景和內(nèi)容，共同構(gòu)成了真實的可持續(xù)導(dǎo)向的教育資源?！霸诘鼗逃睂W(xué)生置身于環(huán)境與真實之中，讓學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、反思與一方水土的關(guān)系，凝聚形成“土地共同體”的意識，避免“虛無之物”，并走進(jìn)“實在之物”。

（二）非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的在地屬性

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，又稱無形文化遺產(chǎn)，主要是指非文字的、以人類口傳方式為主的、具有民族歷史積淀的和廣泛突出代表性的民間文化（藝術(shù)）遺產(chǎn)[3]24。非遺文化是在“一方水土”中生成并持續(xù)演化的活態(tài)生態(tài)文化，離不開所處的地理環(huán)境與人文環(huán)境，地域性是非遺文化的一個本質(zhì)屬性。非遺文化作為流動著的地域文化曾深深地扎根于當(dāng)?shù)氐奈幕寥溃欀钤谶@片土地中的一代又一代人，默默無聲地傳承繁衍著，成為所在地域身份的符號標(biāo)識。面對全球經(jīng)濟一體化巨大浪潮的強勢覆蓋，人們的生存觀念和生存方式史無前例地急速變化，傳統(tǒng)曾一度“失聲”，面臨流失甚至消失的處境。在眾多學(xué)者、工作人員、研究人員等各方人員的持續(xù)呼吁與努力下，非遺文化建設(shè)與傳承工作有了極大的突破，從一個自發(fā)傳承的時代過渡到一個自覺文化傳承的時代。如今，人們開始轉(zhuǎn)向“在地化”的文化語境創(chuàng)造，關(guān)注自身生長土地上那些獨特的生存象征和歷史記憶，重新認(rèn)識豐富多彩的多民族、多元化的文化資源。對于教育而言，此類寶貴的非遺文化提供了場所空間、藝術(shù)生命、文化精神、歷史內(nèi)涵等獨特體驗，擴展了教育活動的場所，延伸了教育理念的深度，激發(fā)了人文生命與時代空間的共鳴，是可持續(xù)的、綿延的、生動的極佳教育資源。

（三）地方高校的非遺進(jìn)程

近年來，地方高校與非遺文化的對接在學(xué)術(shù)研究上及教學(xué)時間上已經(jīng)有相當(dāng)多的嘗試，并形成了一個體系化研究的趨勢。自 1998 年聯(lián)合國教科文組織召開的“世界高等教育會議”宣言“幫助在文化多元化和多樣性的環(huán)境中理解、體現(xiàn)、保護(hù)、增強、促進(jìn)和傳播民族文化和地區(qū)文化，以及國際文化和歷史文化”[4]，高等學(xué)校就開始了民族文化建設(shè)之路。2002 年 10 月，中國高等院校首屆非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育教學(xué)研討會推出的《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育宣言》[3]264是中國高等院校與非遺文化結(jié)合的一個重要節(jié)點，首次將民族、民間文化遺產(chǎn)作為一個完整的文化形態(tài)提至國家整體教育議程，并從歷史與現(xiàn)實的雙重角度思考教育對具有人類遺產(chǎn)價值的無形文化傳承的重大意義。德國揚·阿斯曼（Jan Assmann）曾說，“每種文化都會形成一種‘凝聚性結(jié)構(gòu)（Konnektive Struktur）’， 其 起到一種連接和聯(lián)系的作用，這種作用表現(xiàn)在兩個層面上，即社會層面和時間層面。凝聚性結(jié)構(gòu)可以將人和他身邊的人連接到一起，其方式是讓他們構(gòu)造一個‘象征意義體系’——一個共同的經(jīng)驗、期待和行為空間，這個空間起到了連接和約束的作用，從而創(chuàng)造了人與人之間的相互信任并且為他們指明了方向”[5]。大學(xué)生群體是一個民族面對未來的文化基點，是民族文化遺產(chǎn)傳承和創(chuàng)造發(fā)展的主體，他們的參與和關(guān)注不僅是傳承，更是創(chuàng)造。具有在地性屬性的非遺文化走進(jìn)高校、走進(jìn)課堂，讓青年學(xué)生凝視自己所處的土地，有助于他們搭建個體與所在土地之間的情感橋梁，凝聚重構(gòu)自我身份的民族認(rèn)同，增強對本土文化乃至中華民族的認(rèn)知和熱愛，從而讓本土非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的文化形象得以被“看見”、被“表達(dá)”、被“書寫”和被“傳播”。本文試圖在這樣一個教育體系趨勢中，在個體課程中去找到高校教育與非遺文化的結(jié)合點與平衡點。

二、以信息圖表設(shè)計課程為行動個案

本文以信息圖表設(shè)計課程為行動個案，將景德鎮(zhèn)非遺文化作為主題導(dǎo)入課堂實踐。在教學(xué)設(shè)計方面以在地性為核心，圍繞本地主題創(chuàng)設(shè)教學(xué)單元和教學(xué)材料，尋找有益于改善教學(xué)的本地資源。并深入挖掘當(dāng)?shù)厝宋?、藝術(shù)、民俗、生態(tài)、節(jié)慶等相關(guān)文化內(nèi)容，嘗試探索非遺文化與地方高校教育的深度融合點，以及兩者之間的雙贏關(guān)系。

（一）信息圖表設(shè)計課程的教學(xué)情況

信息圖表設(shè)計作為視覺轉(zhuǎn)達(dá)專業(yè)大二下學(xué)期的必修課程，旨在將復(fù)雜的信息內(nèi)容，如數(shù)據(jù)、文字或者圖片等資料轉(zhuǎn)化為易讀的圖像信息，并事先進(jìn)行信息梳理和簡化處理，以達(dá)到高認(rèn)知效率信息傳達(dá)。課程目的是讓學(xué)生掌握對復(fù)雜事物的分析能力，以及將復(fù)雜事物進(jìn)行簡化、視覺轉(zhuǎn)譯的技術(shù)手段。信息圖表設(shè)計作為新興的多學(xué)科交叉發(fā)展的綜合類課程，兼具了理性考量和視覺的藝術(shù)呈現(xiàn)。相較于藝術(shù)表現(xiàn)，其更像是一種設(shè)計方法。通過這一方法，利用數(shù)據(jù)和圖形，藝術(shù)化地表達(dá)、趣味性地呈現(xiàn)一個事實、一個事件，更多地是講述一個“故事”。很多時候，模糊信息圖表設(shè)計的目的會被模糊，信息圖表存在的意義在于更高效地傳達(dá)事件，重要的不僅是呈現(xiàn)形式美，更是傳達(dá)什么，以及如何在其中挖掘事件的價值。因此，提出觀點和洞察事件的能力是大家更需要去關(guān)注和培養(yǎng)的。由此，課程的主題選擇至關(guān)重要。

在以往的課程教學(xué)中，學(xué)生對于主題的選擇比較自由，大多追求新奇、個性，關(guān)注點容易被局限，設(shè)計焦點被分散，缺乏一定的課題研究性，調(diào)研方式單一，大多以網(wǎng)上或者是小范圍問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。這種形式得到的調(diào)查結(jié)果通常比較空泛，導(dǎo)致后期設(shè)計作品的數(shù)據(jù)支撐和內(nèi)容承載不夠，對于問題挖掘的深度和廣度存在局限，看問題的角度也比較局限，可信度和成熟度都有較大的缺陷。在整個設(shè)計過程中，學(xué)生容易過度重視視覺化的表現(xiàn)，追求結(jié)果而不重視過程，忽視設(shè)計思維及信息提取能力的重要性。但在地化的主題融入引導(dǎo)學(xué)生面向一個具體的對象，其并非一個觸摸不到的抽象概念，而是活生生生活在周圍的人、事、物。面對這樣一個研究主體，學(xué)生更容易產(chǎn)生心理上的連接感，主動深入挖掘其中的文化脈絡(luò)和藝術(shù)特征，理解并融入當(dāng)?shù)氐奈幕鷳B(tài)圈。

（二）以景德鎮(zhèn)非遺文化的主題導(dǎo)入

景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)坐落于江西省景德鎮(zhèn)市，本身就具有極優(yōu)的地域特色。在本次課程設(shè)計時，確定以景德鎮(zhèn)非遺文化為主題，依托地域文化資源擬定教學(xué)方向。景德鎮(zhèn)作為千年瓷都，窯火生生不息，催生出當(dāng)?shù)靥沾晌幕酥林袊沾晌幕臓N爛，也因此聚集并形成這座獨特的手工瓷業(yè)城鎮(zhèn)。圍繞著這千年制瓷歷史形成了豐富的文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。自唐代開始生產(chǎn)白瓷，元代迅速發(fā)展，明代確立全國的制瓷中心，生長于這“一方水土”，景德鎮(zhèn)在歷史的長河中形成自己獨有的地域文化特征，不僅形成精妙絕倫的各類手工制瓷技藝，還圍繞陶瓷形成了獨有的瓷業(yè)文化、瓷業(yè)場所，細(xì)分至制瓷工具、民間故事、陶瓷包裝技藝、瓷業(yè)習(xí)俗、行業(yè)幫會、行業(yè)規(guī)約、行話俗語、祭拜習(xí)俗、節(jié)日習(xí)俗等。早在 2006 年，“景德鎮(zhèn)手工制瓷技藝”和“傳統(tǒng)瓷窯作坊營造技藝”便入選了第一批國家級非遺名錄，至今，景德鎮(zhèn)已有 3 項國家級、24 項省級、44 項市級的“非遺”項目[6]。這些都是優(yōu)秀的地域傳統(tǒng)文化，其中所蘊含的人文內(nèi)涵和歷史積淀是千百年勞動人民聰明才智與審美判斷的凝結(jié)，已經(jīng)成為了帶有標(biāo)識的“文化符號”。這些非遺文化中的人文、傳說、技藝、藝術(shù)、材料、地理等元素也同樣是源源不斷的在地教育資源，蘊含著深厚的文化底蘊和藝術(shù)價值，具有極佳的課程開發(fā)價值。2017 年 5月，中共中央、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，文件中明確指出，“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入教育各個領(lǐng)域，促使其普及性推廣、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”。景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)一直充分利用這些優(yōu)秀的“非遺”文化，將其開發(fā)為高校藝術(shù)教育特色化教學(xué)資源，探索個性化教學(xué)手段，建立自己特有的文化教育資源庫。對于本次課程而言，豐富的在地教學(xué)資源為教學(xué)地實施提供了極大的便利。

（三）設(shè)計立足地方的體驗式學(xué)習(xí)模式

在以往的課程中，學(xué)生無法接觸到第一手資料，大多是將網(wǎng)上碎片化的第二手、第三手的信息資料進(jìn)行拼合，甚至有時候都無法保證信息來源的真實性，學(xué)習(xí)模式相對比較單一。但將在地非遺文化的主題導(dǎo)入課程后，學(xué)生獲取信息的渠道不再僅是網(wǎng)絡(luò)和書本，上課的地點也不再僅是教室，而是周圍生動的人文生態(tài)環(huán)境，給學(xué)生營造了豐富的學(xué)習(xí)體驗。在課程實踐過程中，設(shè)計多種學(xué)習(xí)方法結(jié)合課程的形式。第一，組織學(xué)生進(jìn)行對于主題相關(guān)的地點進(jìn)行實地考察，現(xiàn)場觀摩環(huán)境中的人、物、事，記錄形成豐富的素材庫。第二，聯(lián)系本地相關(guān)權(quán)威人士，如非遺傳承人、研究學(xué)者、相關(guān)機構(gòu)的負(fù)責(zé)人等進(jìn)行教學(xué)，現(xiàn)身講解相關(guān)知識，保證研究內(nèi)容的準(zhǔn)確性和豐富性。第三，針對主題的對象進(jìn)行訪談，提供多個視角，拓寬研究主題的方法，多方位地思考主題內(nèi)容的廣度、深度，提高主題觀點的客觀性。相較于之前脫離現(xiàn)實環(huán)境的教學(xué)模式，立足于地方的教學(xué)模式使得學(xué)生全方位、沉浸式的浸泡在教學(xué)環(huán)境當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活、觀察周圍，讓學(xué)生與在地文化的記憶產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，以新的角度記錄、重塑、傳承景德鎮(zhèn)非遺文化。

三、景德鎮(zhèn)非遺文化的數(shù)字化課堂實踐

非遺文化的傳承大多依靠“口口相傳”的傳承鏈，是活態(tài)流動的文化“記憶”。不同于物質(zhì)的實體，對于“記憶”而言，一旦失去了人與人之間的傳承，便面臨消失的危險境遇。由于電子媒介技術(shù)可以制造記憶，成為人們記憶的延伸，非遺文化的數(shù)字化保護(hù)也開始有了新的突破。20 世紀(jì) 90 年代，數(shù)字化技術(shù)便開始應(yīng)用于文化遺產(chǎn)保護(hù)領(lǐng)域。利用數(shù)字化手段，對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的信息進(jìn)行采集、處理、展示、傳播，將其轉(zhuǎn)換為可再現(xiàn)、可共享、不限制展示空間的數(shù)字形態(tài)[7]。2010 年，文化部啟動 “中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)數(shù)字化保護(hù)工程”，并將其作為文化部 “十二五”時期規(guī)劃項目，著重強調(diào)了非物質(zhì)文化遺產(chǎn)數(shù)字化保護(hù)的重要性。本門課程的設(shè)計實踐以在地化為核心，將景德鎮(zhèn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為主題研究，梳理其文脈，將其轉(zhuǎn)化為數(shù)字化視覺形態(tài)，并加以傳播。具體課程實施結(jié)合研究型設(shè)計教學(xué)的基本特征，分為3 個階段，包括前期研究、主題轉(zhuǎn)化、項目設(shè)計，分別對應(yīng)理解（Understanding）、構(gòu)思(Ideation)、應(yīng)用（Implementation）3 個設(shè)計思維過程（見圖 1）。

圖1 課程模式設(shè)計

（一）非遺文化的脈絡(luò)梳理

以景德鎮(zhèn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為課程主題，訓(xùn)練學(xué)生的前期研究能力。此研究能力包括資料收集能力、信息處理能力及觀點分析能力。在此過程中，根據(jù)選定的主題作為驅(qū)使，促使學(xué)生被動接受到思考，再轉(zhuǎn)化為探究的動力。首先結(jié)合田野調(diào)研法、文檔分析法、圖像分析法、問詢訪談法等質(zhì)化研究方法大范圍搜集形成自己的素材資料庫。在這個階段盡可能地搜集所有相關(guān)信息，但這些信息并非全部有效。因此，接下來的工作便是處理復(fù)雜紛亂的信息資源，去除無用信息，羅列有效信息，并在有效信息中分析互相之間的關(guān)系譜系、邏輯層次，將其整理成信息思維導(dǎo)圖，使得文字內(nèi)容關(guān)系可視化。在此過程中，盡力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注選擇主題背后的形式邏輯、民俗含義、文化因素等，這也是后期創(chuàng)意轉(zhuǎn)化的出發(fā)點。

課程進(jìn)展中，蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍同學(xué)選擇景德鎮(zhèn)窯（簡稱鎮(zhèn)窯）進(jìn)行主題研究。景德鎮(zhèn)窯作為景德鎮(zhèn)特有的瓷業(yè)窯爐，由龍窯經(jīng)葫蘆窯演變而成，定型于清代初期，2013 年被列為全國重點文物保護(hù)單位。一部分專家學(xué)者對其有一定的研究，但在網(wǎng)絡(luò)很難找到一篇對其全面研究介紹的資料，大多為碎片化信息，普及面相對較窄。學(xué)生在研究過程中通過查找文獻(xiàn)、實地考察、訪談民間藝人等多種研究方法，對景德鎮(zhèn)窯的歷史進(jìn)程、技術(shù)優(yōu)勢、黃金穴位、古法測溫、結(jié)構(gòu)參數(shù)、燒成氣氛等各方面進(jìn)行全方位數(shù)據(jù)記錄，整理成思維導(dǎo)圖（見圖 2）。在信息整理的過程中，基于景德鎮(zhèn)窯的來龍去脈建立起一個完整的框架，并將自己的理解轉(zhuǎn)化為可傳播的視覺圖像（見圖 3）。其中，古法測溫是景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)責(zé)G師傅所代代相傳的特有技藝，幾位同學(xué)將其中“聽音”“觀火”“勾照”等幾個步驟的動態(tài)進(jìn)行提取與轉(zhuǎn)化，用視覺化的形式突出和描繪了這種或已失傳的古法技巧。同時，信息圖表的主體則對鎮(zhèn)窯的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了內(nèi)外的剖解，非常形象化地展示鎮(zhèn)窯的外部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以及由于窯口位置所造成的不同溫度下擺放的不同瓷器。其作品清晰的邏輯整理和生動的視覺表達(dá)對景德鎮(zhèn)窯的知識普及及宣傳作了一定的填充。

圖2 思維導(dǎo)圖訓(xùn)練 圖片來源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

圖3 《景德鎮(zhèn)窯》 圖片來源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

（二）非遺文化的記憶書寫

視覺呈現(xiàn)的過程類似于對非遺記憶的在地書寫，經(jīng)過文脈梳理、符號鏈接和想象性建構(gòu)，將歷史、傳說、事件、審美等當(dāng)?shù)亓鱾鞯奈幕瘋鹘y(tǒng)要素轉(zhuǎn)化為可觀可賞的視覺存在。在過程建筑、器物、工具、技藝、文化風(fēng)俗等相互交織、碰撞，對研究者反向形成了教化空間，學(xué)生理解在地化的非遺文化的進(jìn)程中，構(gòu)建起與區(qū)域人文之間的情感溝通，凝聚形成文化精神的身份認(rèn)同。這一階段不僅在技術(shù)上要求學(xué)生對主題內(nèi)容的信息進(jìn)行甄別，需甄別哪些可以做形態(tài)分析、哪些作為細(xì)節(jié)補充，以及最后如何將元素與元素創(chuàng)意化組合成視覺表現(xiàn)，更重要的是挖掘在地化的歷史記憶、生活情境及文化地景。在地化的教學(xué)模式和主題式的課程設(shè)置為課程的項目設(shè)計階段提供了豐富的教學(xué)資源和素材信息，更深度展現(xiàn)了當(dāng)?shù)胤沁z文化的絢麗多彩，既幫助學(xué)生找到大量的第一手資料進(jìn)行視覺轉(zhuǎn)譯，獨特的文化符號也給學(xué)生提供了充滿想象力的創(chuàng)意靈感。

學(xué)生在主題設(shè)計時，將非遺文化進(jìn)行挖掘、梳理、解讀、敘事，通過新的視覺語言構(gòu)建非遺文化的數(shù)字“記憶”，激活其中的空間景觀和人文傳統(tǒng)，歷史、傳說、活動、精神等在其中彼此交互，相互印證，形成具有獨特視角的人文敘事。謝雨婷、李雅琦、徐懿寧的作品《樂平古戲臺》對于景德鎮(zhèn)國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目樂平古戲臺進(jìn)行數(shù)字化視覺還原，樂平古戲臺是中國古代建筑尤其是江南木架構(gòu)古建筑的范本之一，部件構(gòu)造設(shè)計嚴(yán)謹(jǐn)、造型雄偉、氣勢恢宏、工藝精湛，其臺面構(gòu)件上的戲文雕刻、中堂及四周壁畫和匾額、楹聯(lián)，乃至演員們的戲服等，無一不是令人驚嘆的藝術(shù)品。除去建筑價值、美學(xué)價值，樂平古戲臺同樣是延續(xù)宗族血脈關(guān)系的文化空間，是景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)仡H具特色的文化旅游資源。同學(xué)們以年輕人喜聞樂見的插畫表現(xiàn)形式還原古建筑的精美華麗和戲劇文化的源遠(yuǎn)流長，對建筑結(jié)構(gòu)特征、施工方式、戲劇表演形態(tài)等進(jìn)行圖像整理，在其基礎(chǔ)上實現(xiàn)形態(tài)轉(zhuǎn)譯。在創(chuàng)意表現(xiàn)上，利用場景化的情景設(shè)置還原戲劇、施工等現(xiàn)場，使信息內(nèi)容與視覺表現(xiàn)融合在一起，完成視覺語言的故事性表達(dá)。常秦豫、李紅燕、王雅萍作品《古陶瓷修復(fù)》針對景德鎮(zhèn)陶瓷文化中獨具特色的“古陶瓷修復(fù)”文化進(jìn)行整理表達(dá)，著重介紹了古陶瓷修復(fù)的 3 種修復(fù)形式，即陳列修復(fù)、考古修復(fù)、商品修復(fù)，以及兩種重要的修復(fù)方法，即鋦釘修復(fù)及金繕修復(fù)。古陶瓷修復(fù)是一項綜合造型、雕塑、色彩、書法、繪畫、化工等特殊藝術(shù)創(chuàng)作，包涵了陶瓷器物方面的檢查、清洗、拼接、加固、配補、作色等一系列保護(hù)與復(fù)原的操作。針對器物的“病癥”對癥下藥，在確保器物安全的前提下，最大限度地復(fù)原陶瓷器物的原面貌。視覺轉(zhuǎn)譯的過程中，作品主圖形以破碎的陶瓷盤作為創(chuàng)意，對陶瓷修復(fù)的步驟進(jìn)行抽象化提取，轉(zhuǎn)化為青花裝飾特征的視覺圖標(biāo)，并對應(yīng)每一步不同的修復(fù)過程梳理其所需的專用工具、時長等擴散展示在周圍，將復(fù)雜的修復(fù)流程轉(zhuǎn)化為流暢的視覺結(jié)構(gòu)。

（三）非遺文化的數(shù)字化保護(hù)與傳播

目前關(guān)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的數(shù)字化展示和傳播主要集中在兩個方式，一是博物館展示，二是基于藝術(shù)設(shè)計的展示傳播。前者更傾向于數(shù)字化文檔地建立，運用各種數(shù)字化技術(shù)于設(shè)備收集、記錄非遺相關(guān)檔案，包括非遺項目及傳承人的相關(guān)文獻(xiàn)、照片、口述、影像等實物資料，以及非遺實踐場所、活化生態(tài)基地、工具等相關(guān)信息。后者則是以前者為基礎(chǔ)，以內(nèi)容或者形式創(chuàng)新展現(xiàn)非遺文化的藝術(shù)內(nèi)涵。在本門課程實踐過程中，學(xué)生對景德鎮(zhèn)非遺文化進(jìn)行了較為全面的信息整合，并利用數(shù)字化表現(xiàn)將其創(chuàng)意化地視覺轉(zhuǎn)化，分別結(jié)合了非遺文化數(shù)字展示和傳播的兩種方式，是以一種藝術(shù)化的設(shè)計手段記錄、介紹、轉(zhuǎn)譯并展示宣傳景德鎮(zhèn)特色非遺文化。在這兩個階段，學(xué)生分別掌握了課程要求的研究分析能力和視覺表達(dá)能力，并且輸出了相當(dāng)一部分的作品。每一副信息圖表設(shè)計作品都系統(tǒng)化地涵蓋了主題非遺文化的信息內(nèi)容，所形成的數(shù)字化成果內(nèi)容豐富、存儲空間小，可以快速、便利地在網(wǎng)絡(luò)媒介中進(jìn)行傳播。在對課程主題的研究整理過程中，同學(xué)們帶著課題走進(jìn)景德鎮(zhèn)的大街小巷，深入挖掘了各自主題的文化深度和美學(xué)特征，從多個角度還原自己所處的地域人文與生態(tài)，在以學(xué)習(xí)成果宣傳為課程目的和導(dǎo)向的同時，也讓學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和認(rèn)識了當(dāng)?shù)氐奈幕穸?，建立起“在地化”的情感認(rèn)同。課程中不足之處是目前學(xué)生的相關(guān)作品僅停留在公眾號的小范圍宣傳，在未來，可以嘗試加大與非遺相關(guān)機構(gòu)的合作關(guān)系，將非遺機構(gòu)相關(guān)的設(shè)計需求導(dǎo)入課程中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和社會的需求能夠更緊密地聯(lián)系起來，進(jìn)一步打破社會社區(qū)與學(xué)校課堂之間的壁壘。

四、結(jié)語

本文圍繞在地化視域，以專業(yè)特色出發(fā)，從信息圖表設(shè)計課程為行動個案，結(jié)合課堂實踐的方式探索地方高校教育與非遺文化傳承之間的深度融合點。信息圖表設(shè)計注重對信息內(nèi)容的搜集、梳理、結(jié)構(gòu)化，并以可視化的視覺表現(xiàn)呈現(xiàn)吸引觀眾，同時具備客觀性和藝術(shù)性，非常適合進(jìn)行非遺文化的數(shù)字化保護(hù)記錄和傳播傳承。將在地化的非遺文化作為課程主題導(dǎo)入進(jìn)課堂，學(xué)生沉浸在“在地化”的活動中的教學(xué)情景中，學(xué)習(xí)成果與當(dāng)?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)鏈產(chǎn)生密切聯(lián)系與互動，課程從單一的一對一課堂模式轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬Χ嗟慕M合教學(xué)，連接學(xué)校與社會的橋梁，營造了生動多元化的教學(xué)生態(tài)，豐富的課程教學(xué)資源搭建也對課程建設(shè)起到了可持續(xù)的良性互動效果。由此可見，在地化視域下的非遺傳承與高校教學(xué)之間產(chǎn)生了雙向循環(huán)的教學(xué)導(dǎo)出。在全球化的強勢趨勢下，以“在地化”為核心的非遺教育將大家引向“實在之物”，傾聽真實世界，成為“一方水土”的守護(hù)。