王建洲 楊潤勇

摘 要 法律和標準是職業(yè)教育穩(wěn)步發(fā)展的保障。法律為職業(yè)教育實踐設(shè)定基本框架和底線要求，是職業(yè)教育全過程的制度保障;標準為職業(yè)教育活動提供具體規(guī)則和規(guī)范引領(lǐng)，是職業(yè)教育各環(huán)節(jié)的質(zhì)量規(guī)范。依據(jù)法律與標準的互動協(xié)同關(guān)系，結(jié)合我國職業(yè)教育法治化和標準化的現(xiàn)狀，借鑒其他國家的相關(guān)經(jīng)驗，得出結(jié)論：只有堅持標準必須入法、教育質(zhì)量評價標準是重點、教師能力標準是關(guān)鍵、教育標準與職業(yè)標準依法銜接、依法監(jiān)督和評估教育標準五項原則，才能提高我國《職業(yè)教育法》的立法質(zhì)量，切實增強法律和標準在職業(yè)教育發(fā)展中的合力。

關(guān)鍵詞 《職業(yè)教育法》;《職業(yè)教育法修訂草案》;法律;教育標準

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）12-0012-05

2020年11月，中國共產(chǎn)黨歷史上首次召開中央全面依法治國工作會議，正式提出“習近平法治思想”，并明確將其作為全面依法治國的指導思想。在習近平法治思想的指導下，2021年3月24日的國務(wù)院常務(wù)會議通過了《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》（以下簡稱《修訂草案》），并決定將《修訂草案》提請全國人大常委會審議。我國職業(yè)教育法修訂和完善再次邁出重要步伐。

這份《修訂草案》曾于2019年12月5日至2020年1月5日在教育部網(wǎng)站向全社會公開征求意見。在習近平法治思想指導下，如果運用教育標準理論對《修訂草案》進行審視，就會發(fā)現(xiàn)《修訂草案》尚存在與職業(yè)教育標準體系銜接不夠緊密、內(nèi)容不夠協(xié)調(diào)的問題。為此，本文結(jié)合我國職業(yè)教育的法治化和標準化現(xiàn)狀，依據(jù)法律與標準的關(guān)系理論，從辯證關(guān)聯(lián)、現(xiàn)實問題、互動模式三個維度，對《修訂草案》中的相關(guān)條款進行解析，并建議做出進一步的補充完善和修改修訂。

一、《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準的辯證關(guān)聯(lián)

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中第七條明確要求“健全職業(yè)學校評價”，并提出了一些重點領(lǐng)域的評價標準問題。我國進入新時代以來，教育標準化改革不斷深化，特別是2017年11月4日第十二屆全國人民代表大會常務(wù)委員會（以下簡稱“全國人大常委會”）修訂通過《中華人民共和國標準化法》（以下簡稱《標準化法》）后，我國各行各業(yè)的標準化工作都在進一步加強。國務(wù)院于2019年1月印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（通稱“職教20條”），提出了“嚴把教學標準和畢業(yè)學生質(zhì)量標準兩個關(guān)口”“將標準化建設(shè)作為統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)教育發(fā)展的突破口”“建立健全學校設(shè)置、師資隊伍、教學教材、信息化建設(shè)、安全設(shè)施等辦學標準”等要求，并專章論述了“構(gòu)建職業(yè)教育國家標準”。習近平指出：“沒有正確的法治理論引領(lǐng)，就不可能有正確的法治實踐?！盵1]在標準化時代背景下，職業(yè)教育法與職業(yè)教育標準具有很強的理論關(guān)聯(lián)性。《職業(yè)教育法》本質(zhì)上屬于法律范疇，即“由國家制定或認可并以國家強制力保證實施的，反映由特定物質(zhì)生活條件所決定的統(tǒng)治階級意志的規(guī)范體系”[2]?！堵殬I(yè)教育法》規(guī)定的是政府、公民、企業(yè)以及社會組織等在職業(yè)教育中必須要做的事務(wù)、可以做的事務(wù)以及不得做的事務(wù)。職業(yè)教育標準本質(zhì)上屬于教育標準范疇，即“為了在一定范圍內(nèi)獲得最佳秩序，有關(guān)部門或社會團體等通過教育標準化活動，按照規(guī)定的程序經(jīng)協(xié)商一致制定，由公認機構(gòu)批準，為各種教育活動或其結(jié)果提供規(guī)則、指南或特性，供共同使用和重復使用的文件”[3]。由兩者的本質(zhì)屬性可見，《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準之間大致是宏觀與微觀的關(guān)系。兩者既緊密聯(lián)系又相互影響，既明顯區(qū)別又內(nèi)在關(guān)聯(lián)：兩者的差異性孕育的是法律規(guī)制標準的必要性;兩者的關(guān)聯(lián)性產(chǎn)生的是法律銜接標準的可能性。

（一）《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

如果從字面看，在8900多字的《修訂草案》中，“標準”一詞共出現(xiàn)19次。在4800多字的《標準化法》中，“教育”一詞出現(xiàn)了3次，“服務(wù)”一詞出現(xiàn)了15次，“技術(shù)”一詞出現(xiàn)了28次。而“企業(yè)”一詞在《修訂草案》中出現(xiàn)了52次，在《標準化法》中出現(xiàn)了27次。這些專業(yè)術(shù)語在兩部法律文件中出現(xiàn)的頻度在一定程度上說明，《職業(yè)教育法》和職業(yè)教育標準具有較強的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

從《修訂草案》全文來看，主要從四個方面對職業(yè)教育標準進行了法律規(guī)定：一是要求制定職業(yè)學校教職工配備標準，二是授權(quán)建設(shè)職業(yè)教育的教學標準體系，三是要求制定生均經(jīng)費和培訓經(jīng)費標準，四是許可研發(fā)和實施職業(yè)技能等級標準。這實際上是《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準的內(nèi)在關(guān)聯(lián)在法律條文上的具體體現(xiàn)，需要遵循法律與標準的關(guān)系規(guī)律。

由此推論，職業(yè)教育法律和職業(yè)教育標準呈現(xiàn)出“你中有我，我中有你”的互動模式。其中，《職業(yè)教育法》的規(guī)定是原則性、宏觀上的，往往需要通過教學技術(shù)、教育管理和實訓要求等環(huán)節(jié)來具體實施和逐步實現(xiàn)，這也體現(xiàn)出職業(yè)教育標準的微觀支撐作用。而且，在辦學績效評估和就業(yè)質(zhì)量評價中，職業(yè)教育標準又是辦學許可、教育問責的準則和依據(jù)，是衡量教育質(zhì)量高低、就業(yè)競爭力強弱的尺度和工具。同時，新修訂的《職業(yè)教育法》，又要為職業(yè)教育標準化指明新的領(lǐng)域、新的方向，并提供相應(yīng)的法律依據(jù)。

（二）《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準的主要區(qū)別

《職業(yè)教育法》和職業(yè)教育標準均具有規(guī)范性、概括性、程序性和普遍性的共性特征，但是這些共性特征中又存在較大的差異性。

首先，規(guī)范性中體現(xiàn)著不同的價值追求。兩者都為職業(yè)教育中人的行為或是物的性能提供模式、樣式和準則。但是，《職業(yè)教育法》的價值追求側(cè)重教育公平、社會正義、權(quán)利平等、權(quán)益保障、管理秩序等，而職業(yè)教育標準則主要追求技術(shù)統(tǒng)一性和協(xié)調(diào)一致性、辦學規(guī)范性和教育效率性、評價有序性和問責依據(jù)性。

其次，概括性中存在著不同的核心要素。兩者都是從長期的、具體的行為或是教育教學中高度抽象出來的一種常規(guī)模式。但是，《職業(yè)教育法》的核心要素是為職業(yè)教育中的各方主體規(guī)定權(quán)利、設(shè)定義務(wù)。而職業(yè)教育標準的核心要素是規(guī)定學校管理、教育教學、實習實訓等微觀環(huán)節(jié)的技術(shù)要求，職業(yè)教育標準不能直接規(guī)定權(quán)利和設(shè)定義務(wù)。

再次，程序性中呈現(xiàn)著不同的運行模式。兩者的產(chǎn)生都有一套程序性規(guī)范。但是，《職業(yè)教育法》由國家權(quán)力機關(guān)根據(jù)《憲法》和《立法法》《教育法》等相關(guān)法律制定或修訂、通過，并由國家主席簽署主席令才能發(fā)布和實施。而職業(yè)教育標準一般是由國務(wù)院教育行政部門、職業(yè)院?；蚴切袠I(yè)協(xié)會的標準化委員會按照《標準化法》規(guī)定的程序來制定和實施。

最后，普遍性中有著不同的選擇選用。兩者在職業(yè)教育領(lǐng)域的相應(yīng)范圍內(nèi)都具有普遍性特征。但是，《職業(yè)教育法》要求任何公民、組織一律遵守，沒有例外。而職業(yè)教育標準的遵守則分為兩種情況：強制性標準必須遵守和執(zhí)行，推薦性標準的實施和執(zhí)行具有自愿性和選擇性。

二、我國《職業(yè)教育法》與教育標準協(xié)同中的主要問題

作為世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育，我國職業(yè)教育在取得巨大進步的同時也存在不少突出問題。其中的一個重大問題就是《職業(yè)教育法》與職業(yè)教育標準之間的協(xié)同性較低。這與習近平法治思想所要求的“增強立法的針對性、適用性、可操作性”[4]尚有較大差距。

（一）《職業(yè)教育法》對教育標準規(guī)定過于粗疏

職業(yè)教育法治化和標準化雙向發(fā)力是加速職業(yè)教育規(guī)范運行的前提和基礎(chǔ)。我國目前針對職業(yè)教育的法律主要是《教育法》和《職業(yè)教育法》，其內(nèi)容主要是宏觀層面上的教育理念和工作原則以及各參與主體的權(quán)利和義務(wù)。職業(yè)教育相關(guān)法律中雖然提到一些教育標準，但未能對其主要內(nèi)容作出具體的專項規(guī)定?，F(xiàn)行的《職業(yè)教育法》在很大程度上忽視了職業(yè)教育標準規(guī)范，即職業(yè)教育法治化未能與標準化同步。

2017年8月，教育部職業(yè)教育與成人教育司在新聞發(fā)布會上宣布：“職業(yè)教育國家教學標準體系框架基本形成。”并介紹當時已制定和頒布的職業(yè)教育標準包括：《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》和《高等職業(yè)學校專業(yè)目錄》及其各自的設(shè)置管理辦法;高職專業(yè)教學標準410個，中職專業(yè)教學標準230個;中職公共基礎(chǔ)課教學大綱9門，中職大類專業(yè)基礎(chǔ)課教學大綱9門;職業(yè)學校專業(yè)（類）頂崗實習標準70個，專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范9個[5]。然而，由于當時新的《標準化法》尚未修訂和實施，這些標準均沒有按照《標準化法》的要求進行編號，未上升到真正法律意義上的行業(yè)標準層面。即使在《標準化法》修訂以后，由于《標準化法》主要調(diào)整的是“農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)以及社會事業(yè)等領(lǐng)域”，教育行業(yè)僅作為社會事業(yè)的一部分，在《標準化法》中體現(xiàn)并不多。因而，職業(yè)教育標準體系依然處于缺少法律規(guī)制和法治保障的狀態(tài)。

雖然這次《修訂草案》增加了教育標準的內(nèi)容，但是距離應(yīng)然的標準化程度還存在一定差距?！缎抻啿莅浮分皇且笾贫?、授權(quán)建設(shè)或是許可研發(fā)一些職業(yè)教育標準，對現(xiàn)有成熟定型的職業(yè)教育標準吸納不足，并沒有將實踐中一些行之有效的職業(yè)教育標準上升到法律層面予以保障。同時，《修訂草案》也沒有對制定主體、程序、期限、內(nèi)容等作出進一步規(guī)定，與《標準化法》要求的標準立項、組織起草、審查、編號、批準發(fā)布等工作安排銜接不緊密。

（二）《職業(yè)教育法》中的教育標準實踐性偏弱

從《修訂草案》第一條表述的立法目的來看，職業(yè)教育的宗旨和目標不僅是“為了保障公民接受職業(yè)教育的權(quán)利”，更重要的是“建設(shè)教育強國和人力資源強國”，即為企業(yè)和社會培養(yǎng)和輸送數(shù)以萬計的具有創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)技能型人才。然而，我國經(jīng)濟社會發(fā)展過程中越來越呈現(xiàn)出“就業(yè)難”與“用工荒”并存的局面，一邊是“有人無崗”，另一邊卻是“有崗無人”，即人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)。究其原因，在于職業(yè)院校專業(yè)教學標準缺乏科學性，未能有效實現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的前瞻性、及時性、全面性、開放性，教育標準執(zhí)行力度不夠，動態(tài)調(diào)整機制欠缺，加劇了我國技術(shù)技能人才供給側(cè)與需求側(cè)的結(jié)構(gòu)性矛盾[6]。

長期以來，我國職業(yè)教育帶有濃厚的學歷教育培養(yǎng)色彩，教育行政部門與教育科研機構(gòu)在研制職業(yè)教育標準時，多是參酌和借鑒學歷教育的相關(guān)標準，與學歷教育的教育標準體系保持一致，忽視了職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求之間的協(xié)調(diào)與平衡，逐漸偏離了職業(yè)教育的“初心”和“使命”。可以說，我國現(xiàn)行《職業(yè)教育法》對職業(yè)教育標準的落實和細化還很欠缺，推動國家、行業(yè)、地方和企業(yè)的職業(yè)資格標準整合的法律力量還很薄弱。

（三）職業(yè)教育標準缺乏法律監(jiān)督和法律評估

從實踐來看，我國目前職業(yè)教育標準的實施缺乏法律監(jiān)督和法律評估[7]。一是在法律層面上缺乏負責組織制定職業(yè)教育類國家標準和行業(yè)標準的專門機構(gòu)，《職業(yè)教育法》和《標準化法》均未對職業(yè)教育標準化委員會作出規(guī)定;二是職業(yè)教育標準的制定缺乏法律的有效規(guī)制，比如，一些標準缺少社會相關(guān)機構(gòu)的參與，對社會各界的意見建議征集和吸收不夠，標準質(zhì)量有待提高;三是標準執(zhí)行往往脫離法律監(jiān)督視野，這主要也是因為標準制定和執(zhí)行缺乏法律規(guī)制。

總體而言，職業(yè)教育標準體系的完善是教育現(xiàn)代化和法治化的必然要求，教育現(xiàn)代化的發(fā)展與法治化、標準化程度是同步進行的。在職業(yè)教育從高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的轉(zhuǎn)型過程中，除了完善法律規(guī)范和健全教育標準，法律規(guī)范和教育標準的協(xié)同合力更加重要。

三、《職業(yè)教育法》與標準銜接模式的域外借鑒與立法建議

習近平總書記在2020年11月16日召開的中央全面依法治國工作會議上的講話中指出：“要繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)法律文化，從我國革命、建設(shè)、改革的實踐中探索適合自己的法治道路，同時借鑒國外法治有益成果?！盵8]當今時代，世界各國競相推進標準化戰(zhàn)略。在國家標準化戰(zhàn)略的引領(lǐng)下，各國教育標準化改革也在逐步深入。例如，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》對教育標準進行了法律規(guī)定?？梢哉f，教育標準化改革持續(xù)深入，并積極融入國家標準化戰(zhàn)略，已經(jīng)成為世界各國教育改革的共同趨勢[9]。

（一）標準必須入法

職業(yè)教育標準化是推進職業(yè)教育改革發(fā)展和規(guī)范運行的基礎(chǔ)。英國、澳大利亞、俄羅斯等國均已將職業(yè)教育直接納入了標準化法的調(diào)整范圍。在德國，職業(yè)教育標準都要納入《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》《職業(yè)教育條例》及其配套法律法規(guī)中，由政府相關(guān)部門頒布和實施。這種“標準入法”的職業(yè)教育法律與教育標準銜接模式，對于凝聚共識、有效組織和落實落細職業(yè)教育的學校和企業(yè)“雙元制”人才培養(yǎng)模式作用重大，增強了德國職業(yè)教育的權(quán)威性和高效性[10]。

為此，建議《職業(yè)教育法》在接下來的完善過程中，適當增加關(guān)于職業(yè)教育標準的條款，并對職業(yè)教育標準的規(guī)定適當具體化，增加可操作性。同時，針對職業(yè)教育實際參與主體單一、企業(yè)積極性不高的問題，通過宏觀法律和微觀標準兩個層面明確行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育的責任、權(quán)利、義務(wù)，調(diào)動社會各界參與職業(yè)教育的積極性和主動性，進一步促進產(chǎn)教融合、校企合作、產(chǎn)學研用一體化等原則的真正落地、落實、落細。

（二）教育質(zhì)量評價標準是立法關(guān)注的重點

職業(yè)教育質(zhì)量評價標準體系的缺失是我國職業(yè)教育質(zhì)量不高的關(guān)鍵癥結(jié)。到目前為止，我國還沒有形成比較完善的職業(yè)教育質(zhì)量評價標準體系，未能為職業(yè)學校提供明確的辦學標準和質(zhì)量目標，導致職業(yè)學校在提高教育質(zhì)量過程中既無外在壓力又無內(nèi)在動力。從更深層次上說，職業(yè)教育質(zhì)量標準體系的缺失，還造成職業(yè)教育由注重規(guī)模向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變的動力不足，難以實現(xiàn)職業(yè)教育在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級和學生充分就業(yè)中的應(yīng)有功效。所以，職業(yè)教育質(zhì)量評價標準體系的完善是推動新時代職業(yè)教育更高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵[11]。

從國際經(jīng)驗來看，英國長期致力于教育質(zhì)量保障和標準的研究，已經(jīng)建立起比較完善的教育質(zhì)量標準體系，并取得了良好成效。在美國，由國家標準和技術(shù)委員會制定的國家教育質(zhì)量獎的評選標準——“卓越績效教育標準”（Education Criteria for Performance Excellence）具有很大影響力，它根據(jù)不同院校的類型定位和之前的質(zhì)量狀況，采用的是基于績效和價值增值理念的質(zhì)量評價標準[12]。此外，聯(lián)合國教科文組織也非常關(guān)注教育質(zhì)量，成立了提高教育質(zhì)量的專門機構(gòu)，并在世界范圍內(nèi)討論的基礎(chǔ)上提出了一個完整的教育質(zhì)量基本框架，為認知、監(jiān)測和提高教育質(zhì)量提供指引[13]。

然而，教育質(zhì)量評價標準的建立和完善是一個非常復雜和困難的過程，既要全面把握整個職業(yè)教育發(fā)展的時代背景、宏觀現(xiàn)狀、內(nèi)在需求和歷史使命，又要系統(tǒng)掌握教育標準研發(fā)的專門知識和技能，還要對當前的經(jīng)濟形勢和產(chǎn)業(yè)升級情況有深入的了解和精準的預判。為此，職業(yè)教育質(zhì)量評價標準的制定和完善不能是少數(shù)專家的突擊工作和臨時商議而成，“而必須是由專業(yè)人員采用專業(yè)技術(shù)和流程進行研制”[14]。同時，職業(yè)教育質(zhì)量評價標準還要整合社會各界對職業(yè)教育質(zhì)量的訴求，廣泛聽取不同利益群體的意見和建議。如果沒有法律的力量來推動和引領(lǐng)，這個系統(tǒng)工程很難實現(xiàn)。因此，《職業(yè)教育法》在未來的完善過程中，很有必要用法條規(guī)定出職業(yè)教育質(zhì)量評價標準的基本框架，以法治的力量和標準的指引來推動職業(yè)教育質(zhì)量的不斷提升。

（三）教師能力標準是法律規(guī)制的關(guān)鍵

教師是教育的關(guān)鍵。美國在20世紀60年代曾推行“能力本位”的師范教育，把教師職業(yè)能力作為教師認證的重點。澳大利亞于2007年2月頒布實施《澳大利亞國家教師專業(yè)標準》，該標準由橫向的七項內(nèi)容標準和縱向的四個教師專業(yè)發(fā)展階段構(gòu)成。2009年9月，歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心（CEDEFOP）發(fā)布了歐盟《職業(yè)教育與培訓專業(yè)人員的能力結(jié)構(gòu)》（Competence Framework for VET Professions），涵蓋職業(yè)教育教師、培訓師與職業(yè)學校校長等專業(yè)人員的能力標準。

《修訂草案》第四十一條只對“職業(yè)學校教職工配備基本標準”做了“由國家制定”的籠統(tǒng)規(guī)定，這顯然不夠。到底由誰代表國家來制定這個“基本標準”？這個“基本標準”應(yīng)該包括哪些主要內(nèi)容？這個“基本標準”的制定和使用期限，以及法律法規(guī)如何監(jiān)督？這些問題都有待依據(jù)《標準化法》做出規(guī)定，或是在將來的職業(yè)教育法實施過程中以“實施細則”的形式予以明確。

（四）依法銜接教育標準和職業(yè)標準

在美國，職業(yè)技能標準大多由個別行業(yè)或是某些職業(yè)領(lǐng)域的人員自發(fā)制定和調(diào)整，之后逐漸進入國家層面并由聯(lián)邦政府加以推進和實施。美國的國家職業(yè)技能標準開發(fā)，主要是為了加強學校教育和社會需求之間的聯(lián)系，幫助職業(yè)院校更好地認知和適應(yīng)職業(yè)內(nèi)容的快速變化，滿足行業(yè)企業(yè)對未來勞動力的需求[15]。在德國，職業(yè)標準制定委員會由職業(yè)教育研究所的專家、企業(yè)家和雇員、職業(yè)教育領(lǐng)域的教師三方面代表組成。他們在研制和實施標準過程中保證了職業(yè)人才需求與教育培訓體系的融合、職業(yè)教育標準與職業(yè)技能標準的有效銜接。這在國家層面為人力資源開發(fā)和利用的最大化提供了多元路徑和精準通道。

為此，建議《職業(yè)教育法》在完善過程中，進一步強調(diào)“職業(yè)教育標準建設(shè)”，用法律手段實現(xiàn)專業(yè)教學目標與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位需求的對接，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)技能標準的對接，教學過程的教育標準與生產(chǎn)過程的職業(yè)標準對接，學歷證書與職業(yè)資格證書對接，從而提升職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力。

（五）依法監(jiān)督和評估職業(yè)教育標準的執(zhí)行

德國在20世紀下半葉相繼頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)培訓促進法》等一系列法律，以法律形式明確了行業(yè)企業(yè)在職業(yè)培訓中的主要職責，對職業(yè)培訓中的投資、機構(gòu)、師資、管理、考核以及證書發(fā)放等環(huán)節(jié)都以標準的形式，作出全面、細致規(guī)定。特別是《職業(yè)培訓促進法》，就職業(yè)培訓的目標、任務(wù)、實施、統(tǒng)計、執(zhí)行機構(gòu)、經(jīng)費籌措等標準問題都作出了詳細規(guī)定，有力推動了德國職業(yè)教育與培訓的發(fā)展[16]。

建議《職業(yè)教育法》在未來完善過程中，適當開放職業(yè)教育標準制定過程，提高職業(yè)教育標準制定的科學性、針對性及可執(zhí)行性，職業(yè)教育標準區(qū)分為強制性標準（底線性標準、基礎(chǔ)性標準）和推薦性標準（自愿性標準、引領(lǐng)性標準），并按照《標準化法》的規(guī)定對強制性標準和推薦性標準進行監(jiān)督和管理。同時，建議引入行業(yè)、企業(yè)及課程研究專家等第三方主體參與職業(yè)教育標準的評估，以此深化職業(yè)教育教學改革，加大職業(yè)教育標準的執(zhí)行力度，提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量及水平。

參 考 文 獻

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